Модель обучения выготского предполагает что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в
Модель обучения выготского предполагает что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в
Макарова Н.В. учитель начальных классов
КГУ СОШ№ 59 Казахстан г.Караганда
Использование 7 модулей новых подходов в серии
-самонаправленность в процессе работы над заданием
-самостоятельное определение проблемы и цели
-самостоятельный выбор стратегий для достижения этих целей
Постановка вопросов предполагает использование трех техник: побуждение, апробирование и переориентация.
Техника побуждения используется в основном на этапе вызова. Здесь учитель использовала вопросы типа «Что вы знаете о….?». «Дайте определение….», «Из чего состоит…?». Также использовалась стратегия «Мозговой штурм», которая активизирует мыслительную деятельность учащихся.
С целью апробирования использовала следующие вопросы «Приведи пример…?», «Почему вы так считаете?», «Что, если….?».
Для переориентации вопроса и вовлечения в совместное обсуждение привлекала других учеников к ответу на поставленный вопрос «Кто может помочь?», «Кто дополнит?».
В своей практике учитель приняла решение использовать разные виды вопросов. Учитель пришла к убеждению, что вопросы низкого порядка, направленные в основном на запоминание воспроизведение материала, не способствуют развитию речи и мышления учащихся. В то же время учитель пришла к выводу, что необходимо использовать вопросы высокого порядка, так как именно такие вопросы направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию.
Учитель увеличила время ожидания ответа от 3 до 7 секунд и изменила тактику поведения:
-признавала «неверный» ответ, принимая его за основу последующей беседы;
-повторяла часть ответа, для того чтобы подчеркнуть определенный элемент;
-направляла ученика к поиску дальнейшей информации или к объяснению;
-помогала ученикам в акцентировании внимания на важных аспектах.
Кроме того, предлагают увеличить время ожидания как после постановки вопроса, так и после получения ответа на него от 3 до 7 секунд. В результате такой реакции на «неверный» ответ учеников я заметила следующие изменения при опросе:
-увеличилась продолжительность ответа учеников
-возросло количество добровольных ответов
-возросла частота дискуссионных ответов
-возросла частота вопросов учеников
В результате практики я пришла к убеждению, что учителю необходимо переходить от вопросов низкого порядка (знание, понимание, применение) к вопросам высокого порядка (анализ, синтез, оценка).
В результате проведения серии последовательных уроков учитель убедилась, что ученики испытывают трудности при формулировке вопросов высокого порядка. В результате проделанной работы учитель убедилась, что ученики первого класса способны формулировать вопросы высокого порядка и давать на них аргументированный ответ. Для этого учителю нужно использовать «подмостки» и увеличить время ожидания от 3 до 7 секунд.
В ходе диалогического обучения следует разнообразить вопросы: кроме использования наблюдательных, проблемно-решающих, аналитических и отличительных вопросов предлагается использовать и фантастические вопросы.
Одним из интересных приемов постановки вопросов я считаю «ромашку Блума». Заинтересовавшись, почему он так назван, ведь перечень вопросов заимствован из выступлений Джеймса и Кэрол Бирс. Обратившись к Ресурсу, нашла ответ на этот вопрос. Шесть лепестков ромашки, предполагают использование шести вопросов: простые (на зачете, тесте), уточняющие ( Ты действительно думаешь, что…?), интерпретационные (Почему?), творческие (Что бы…, Как бы….). Оценочные (Почему….?), практические ( Как бы вы поступили…?, Где в жизни вы можете видеть ….?). То есть вопросы основаны на таксономии Блума. Ученики с большим удовольствием отвечали на такие вопросы, потому что они были направлены на развитие мышления, были интересны и необычны.
При успешной реализации этих установок учитель получит активных, открытых новым идеям учеников, владеющих метапознанием, способных к диалогу, имеющих «самоцель», использующих навыки саморегуляции и несущих ответственность за свое обучение наравне с учителем.
1.Государственный общеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего среднего образования). Астана, 2012
2. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
3.Программа. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
Рефлективные размышления о диалогическом обучении
Описание разработки
Ожидаемые результаты данной Программы заключается в том, чтобы ученики научились тому, как обучаться, и в результате могли стать независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными учениками с развитым критическим мышлением, свободно общаться на русском, казахском и английском языках и проявляющими компетентность в цифровых технологиях. Наибольшее воздействие на процесс обучения и результаты учеников имеет повседневная работа самого учителя в классе, направленная на воспитание и развитие учащихся (Barber and Moushand, 2007г). Стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников является учитель (Strong, Ward & Grand, 2011).
Основное содержание Программы представлено в виде семи отдельных модулей, которые в ходе обучения рассматриваются в комбинированном виде.
Модули:
Модель обучения Выготского Л. С. предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог.
« Внимание и память» ребята обсуждали в паре правила тренировки памяти и делились своими примерами запоминания. Один из примеров, который приведен учеником: « Для того, чтобы улучшить свою память, я учу стихи». Этот метод помогает формулировать свои идеи, а потом обсудить их в группе.
Наблюдая работу в группе, я убедилась в том, что ученики разного интеллектуального уровня и способностей могут друг друга слушать, исправлять ошибки, высказывать свои идеи при создании кластеров, анализировать изученный материал, делать выводы. Более сильные учащиеся помогают более слабым, слабые берут пример с сильных, они равноправны в своих действиях. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет получать новые знания, развивает познавательную деятельность, ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих проблем, саморегуляции.
На уроке биологии при изучении темы «Здоровье человека и окружающая среда» очень хорошо учащиеся показали работу в группе над вопросами о вредных привычках. Учащиеся проговаривают новые понятия, размышляют о вреде никотина, алкоголя, наркотиков, неправильного питания, анализируют собранный материал, объясняют почему они пришли к определенному решении, оценивают себя и другие группы.
Диалог позволяет сконцентрировать внимание на изучение конкретного вопроса и лучше его понять.
Когда на моих уроках преобладал монолог, многие дети не проявляли себя. Наблюдая за работой своих « тихих» учеников в паре и группе, я заметила, что они не боятся отвечать и тянутся за более сильным. Пусть даже их ответы были не четкими и не полностью раскрытыми, главное, что они включились в работу, я увидела их заинтересованность и положительные эмоции при изучении темы. Значит, данный подход позволяет комфортно чувствовать себя на уроке, позволяет раскрыться.
«Обучение тому, как учиться», или метасознание, направлено на оказание помощи учащимся в понимании и принятии ответственности за собственное обучение таким образом, чтобы в дальнейшем продолжить обучение самостоятельно.
Презентация на тему: «Эффективные словесные методы обучения в преподавании русского языка и литературы»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Эффективные словесные методы обучения в преподавании русского языка и литературы Учитель русского языка и литературы Будкеева С.В. КГУ «Убинская общеобразовательная средняя школа» отдела образования Шемонаихинского района
Методы обучения Метод (от греч. metodos «путь к чему – либо») означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
По источнику получения знаний: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Методы обучения Словесные методы обучения Наглядные методы обучения Практические методы обучения лекция рассказ объяснение беседа дискуссия работа с книгой наблюдения иллюстрации демонстрации упражнения лабораторные работы практические работы выполнение учебно-трудовых заданий живое слово книга жизненные явления или их изображения практический опыт
Словесные методы обучения — это наиболее распространенная группа методов обучения, применяется по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения. Источником получения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанное по радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видеокассету и на сайт — интернета, произносимое самими учащимися) и печатное. Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье), требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь.
Словесные методы обучения Работа с учебником и книгой. Экскурсия Дискуссия. Объяснение. Рассказ. Беседа. Самостоятельная работа * Вербальные игры
Требования: содержать только достоверные и научно проверенные факты; включать достаточное число ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений; иметь четкую логику изложения; выделять ведущие положения, идеи, концентрировать на них внимание детей; излагать простым и доступным языком (произносить фразы, слова ясно, отчетливо, внятно; излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала; отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям (т.е. высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношение);
Требования: четко формулируются цели, задачи объяснения, выделяются вопросы, подлежащие раскрытию; материал излагается в строгой последовательности, системе; обеспечивать понимание детьми учебного материала, привлечение их к активному наблюдению объясняемых явлений, иллюстраций и демонстраций; устанавливать связь с прошлым опытом, с их представлениями и понятиями; использовать сравнения фактов, предметов, явлений, сопоставления, аналогии – это основа понимания.
Классификация бесед: вводные (организующие); сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.); систематизирующие (закрепляющие); контрольно-коррекционные.
Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Лекция Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.
составление учителем детального плана лекции; сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции; логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана; краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта; логические связи при переходе от одной части лекции к другой; проблемность и эмоциональность изложения; Требования: использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений.
Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Диалог Модель обучения Л. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как: позволяет ученикам выражать свое понимание темы; помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи; содействует аргументированию учениками своих идей; помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Нестандартные формы уроков как способ повышения эффективности словесных методов обучения. И именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего». Группы нестандартных уроков: 1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п. 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж. 3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение. 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал. 5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча. 6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет. 7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков». 8. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ: ВАЖНОСТЬ ДИАЛОГА В КЛАССЕ
Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. При выполнении таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал, что то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:
• позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
• помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
• содействует аргументированию учениками своих идей;
• помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе.
Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера,
беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.
Мерсер различает три типа беседы, используемые в обучении.
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.
2) Предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы.
3) Общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. При выполнении таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал, что то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:
• позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
• помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
• содействует аргументированию учениками своих идей;
• помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе.
Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера,
беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.
Мерсер различает три типа беседы, используемые в обучении.
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.
2) Предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы.
3) Общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. При выполнении таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал, что то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:
• позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
• помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
• содействует аргументированию учениками своих идей;
• помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе.
Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера,
беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.
Мерсер различает три типа беседы, используемые в обучении.
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.
2) Предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы.
3) Общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы.