Мониторинг и диагностика в чем разница
Разница между мониторингом и диагностикой
Каждый специалист скажет, что успешному решению проблемы должен предшествовать тщательный анализ ситуации. Без точного диагноза невозможно вылечить человека, отремонтировать автомобиль, спасти предприятие от банкротства. Для обозначения данного процесса используются такие понятия, как диагностика и мониторинг. Попробуем разобраться в значении данных терминов и понять, какой вариант предпочтительнее в той или иной ситуации.
Определение
Мониторинг – длящийся процесс наблюдения за объектом, который включает в себя периодическое снятие интересующих параметров, их регистрацию, хранение и анализ. Комплекс мероприятий всегда растянут во времени и позволяет изучить свойства объекта в динамике, понять направления его развития, выявить скрытые проблемы.
Диагностика – поверхностное или полное изучение состояния объекта, предполагающее активное взаимодействие с ним. Главная цель – выявление неисправностей и неполадок, влияющих на корректную работу системы с их последующим устранением.
Сравнение
Таким образом, главное различие между категориями кроется в принципах взаимодействия с изучаемым объектом. Мониторинг – это наблюдение со стороны, а диагностика – активное тестирование. Соответственно, первый вид изучения потенциально безопасен для объекта, а второй может навредить. Диагностика призвана выявить те недостатки (неполадки, поломки), которые лежат на поверхности. Допустим, в ходе технического осмотра сразу становится понятно, почему у автомобиля неисправны тормоза.
Мониторинг позволяет глубже проникнуть в проблему и понять природу её появления. Изучая тормозной путь и различные условия торможения, можно понять, почему автомобиль при полностью исправной системе ведёт себя по-разному. Диагностика непродолжительна во времени, а мониторинг много времени не отнимает. Оба метода изучения важны для различных сфер человеческой деятельности и являются взаимодополняемыми.
Презентация была опубликована 8 лет назад пользователемvsevshkola4.ru
Похожие презентации
Презентация на тему: » Мониторинг и диагностика. Сравнительный анализ.. Мониторинг – от латинского слова НАДЗИРАЮЩИЙ, наблюдение, оценка и прогноз состояния какого-либо явления.» — Транскрипт:
1 Мониторинг и диагностика. Сравнительный анализ.
2 Мониторинг – от латинского слова НАДЗИРАЮЩИЙ, наблюдение, оценка и прогноз состояния какого-либо явления или процесса, анализ их деятельности как составная часть управления.
3 Ключевые понятия- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ИСТОКИ, МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
4 Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно- воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения.
6 Таким образом, педагогический мониторинг является формой организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.
7 ЦЕЛИ МОНИТОРИНГА: Выявление уровня базовой подготовки учащихся. Анализ пробелов в подготовке учащихся. Выявление типичных затруднений в усвоении конкретного содержания. Оценка степени готовности образовательных учреждений к аттестации.
8 ЗАДАЧА МОНИТОРИНГА: Выявление педагогической эффективности работы школы.
10 Ожидаемые результаты: Результаты позволяют создать информационную базу данных, о состоянии уровня обученности, причины неуспеваемости, выявить проблемы в преподавании, способы методической помощи школам.
12 Суть диагностики: отслеживание качественных изменений, происходящих в субъекте диагностики.
14 Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения
16 ПРИМЕР: Диагностика определения зон актуального и ближайшего развития ( по П.И. Третьякову) Цель: определить перспективу в обучении школьников.
17 ПРИМЕР: Диагностика определения уровня обученности( по П.И. Третьякову) Цель: выявит владение умениями выполнять самостоятельную работу разного уровня сложности.
18 ПРИМЕР: Диагностика определения уровня усвоения системы знаний ( по Г.А. Русских) Цель: выявить уровень усвоения системы знаний по теме. Спроектировать программу индивидуальной коррекции познавательной деятельности обучающихся.
19 ПРИМЕР: Диагностика определения уровня готовности школьников к самостоятельной работе с текстом учебной статьи. ( по Г.А. Русских) Цель: определить уровень владениями умениями самостоятельно работать с основным источником информации.
20 Коррекционная работа по результатам диагностик. Коррекционная работа наиболее эффективно осуществляется на занятиях-тренингах. Тренинг представляет собой систему игр и упражнений.
23 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА Задача диагностики: выявление индивидуальных особенностей и перспектив развития личности. Задача мониторинга: выявление педагогической эффективности работы школы.
Сравнение и анализ понятий: мониторинг, эксперимент и диагностика в образовании
Среди инструментов обеспечения эффективности процесса управления качеством образования ведущее место отводится мониторингу, а также связанных с ним понятий эксперимента и диагностики как важных составляющих в системе мониторинга. Сложность образовательной деятельности в высшей школе, численность, многообразие форм и методов обучения, которыми характеризуется современный учебный процесс, необходимость реализации эффективного взаимодействия между педагогом и студентами, предъявляет определенные требования к личности, как педагога, так и студента. Потребность соответствия учебных программ, планов, материально- технического обеспечения, сущности научной работы последним достижениям науки, техники, тенденциям социально-экономического развития, а также другие аспекты образовательных программ придают особую актуальность вопросам контроля и оценки качества учебного процесса, поскольку увеличивается потребность в наличии объективной и разносторонней информации в результатах профессиональной подготовки.
Исследования ученых свидетельствуют, что традиционные формы контроля и оценки результатов образовательной деятельности, качества учебного процесса субъективные и неоднозначны. Сущность эксперимента, оценки и диагностики в современном образовании позволяет рассматривать их составляющими качественного мониторинга, что является современным средством стратегического управления учебным заведением и системы образования в целом.
Глава 1. Определение сущности образовательного мониторинга
Проблемы мониторинга в системе высшего образования активно исследованы многими учеными, среди которых отметим работы А. Майорова, Н. Байдацкой, И. Булах, В. Горба, Л. Качалова, О. Коберник, Н. Кругловой, А. Локшиной, Т. Лукиной, О. Ляшенко, И. Найденовой, О. Островерх, А. Пульбере, С. Силина, Н. Фоменко, Г. Цехмистрова, М. Чандры, Л. Чурина, Г. Шабанова и других.
На сегодня известны различные точки зрения относительно трактовки мониторинга. Поэтому считаем, что определение сущности этой дефиниции необходимо начинать с установления этимологии слова «мониторинг».
То есть, основной сферой практического применения мониторинга является информационное обслуживание управления в различных сферах деятельности, в том числе и образовательной. Л. Чурина отмечает, что «мониторинг позволяет системно исследовать любой процесс и его объекты с целью получения достоверной информации для эффективного управления средой, процессами, программами развития и т.п.» [4, с. 21]. С этим соглашаются А. Белкин, В. Кальней, А. Майоров, А. Орлов, А. Островерх, А. Пульбере, Г. Шабанов, С. Шишов и другие исследователи системы образования. Ученые считают, что мониторинг тесно связан со всеми функциями и этапами управления, поэтому его сущностные характеристики могут быть рассмотрены только в сравнении с другими элементами процесса управления.
Органическая связь мониторинга с другими функциями управления (например, диагностики или эксперимента) состоит в том, что каждая функция управления становится отправным пунктом мониторинга. Согласно этому мониторинг касается всех аспектов функционирования учебного заведения: анализа учебных планов, целесообразности новых задач учебного процесса, создание условий для профессионального и научного развития преподавателей, перехода от контроля к реальному аудиту, внедрение новых педагогических технологий, новых форм организации учебного процесса.
По мнению многих ученых, мониторинг в образовательной области получил признание в конце 80-х годов ХХ века. Однако, по исследованиям А. Белкина, понятие «мониторинг» возникло еще в XIX веке в Белль- Ланкастерской системе обучения. Сущность этой системы заключалась в преподавании учителем знаний небольшой группе учащихся (до 10 человек), которые, в свою очередь, занимались с собственной группой учащихся. Таким образом, учитель мог охватить в обучении несколько десятков учеников. Ученики, с которыми учитель занимался непосредственно и которых наделял полномочиями для преподавательской деятельности, назывались мониторами, т.е. надзирателями, направляющими.
Кроме того, во второй половине XIX века благодаря трудам психолога Ф. Гальтона вводится тестирование, как метод диагностики развития личности, а работы К. Персона, П. Ж. Рюлона, Г. Ф. Кьюдера, М. В. Ричардсона дают сегодня возможность вести мониторинговые исследования с использованием таких статистических характеристик как валидность и надежность.
Анализ научной литературы свидетельствует, что вопросы управления образованием на основе полученной информации были предметом специальных исследований еще в 20-е годы ХХ века. Существенный вклад в решение этой проблемы внес М. Иорданский. Им было обосновано положение об организации сбора и обработки информации с целью дальнейшего использования в управлении учебным процессом в школе. Ученый отметил важность взаимосвязи между всеми функциями управления, обеспечивающими существование информационной системы управления учебным заведением. Итак, еще в начале ХХ века М. Иорданским были заложены основы для разработки образовательного мониторинга.
Однако впервые мониторинг был использован в 30-е годы ХХ века в США с целью отслеживания результатов внедрения новых образовательных программ в школах, участвовавших в эксперименте. Концепция исследования была разработана выдающимся представителем менеджмента Р. Тейлором, которая базировалась на принципах системного подхода.
Бурное научно-техническое развитие 50-х годов ХХ века характеризуется значительными изменениями в сфере образования, возникновением новых концепций, методов и форм учебно-познавательной деятельности. Именно поэтому возникла необходимость провести сравнение эффективности обучения, организованного на новой основе, с традиционным. Это было реализовано в Швеции и США в период 1952-1959 годов. Роль мониторинга в диагностике образования начинают признавать на международном уровне, признаком чего стало систематическое проведение с 1952 года ЮНЕСКО конференций по вопросам качества образования.
Важным этапом становления мониторинга в образовании стали 60-70 годы ХХ века, в течение которых обосновывались концептуальные основы мониторинга, определялись и совершенствовались образовательные индикаторы. Так, в США в настоящее время проводятся исследования уровня компетентности учащихся школ на основании единых для штата критериев оценки приобретенных знаний, умений и навыков по основным дисциплинам.
Существенным недостатком мониторинговых исследований того периода был неучет данных об объемах ресурсов, вложенных в образование каждым государством, что делает оценивания качества образования более эффективным. Именно поэтому, начиная с 80-х годов, внимание ученых обращено к рентабельности образования, оценки ее социально-экономической эффективности. Указанный период также характеризующиеся переосмыслением роли образования в развитии общества, важности международных сравнительных критериев учебных достижений учащихся для совершенствования национальных образовательных систем, необходимостью их конкретизации и содержательного наполнения.
Новым направлением 90-х годов прошлого века становится сбор и анализ данных о реализации образовательного капитала выпускниками учебных заведений, влияния уровня образования на безработицу, гендерные аспекты профессионального становления т.д. Вообще 80-90-е годы становятся периодом завершения формирования мониторинга как целостной системы, включающей сбор данных на разных уровнях образования, учитывает контекстуальную информацию, ресурсный вклад, образовательный процесс и его результаты и предполагает интерпретацию полученных фактов для определения дальнейших действий.
В наше время мониторинговые методы активно используются на Западе для оценки качества образования и его комплексных характеристик, способности субъекта или образовательной системы к развитию. Мониторинг признано важным элементом систем управления качеством образовательной деятельности учебных заведений, особенно высших, ведется внедрение в практику деятельности вуза различных моделей мониторинга. Среди преимуществ мониторинга ученые называют его возможность эффективно влиять на всех субъектов учебного процесса, совершенствовать систему образования и управления ее качеством.
Глава 2. Классификация мониторинга в образовании
Несмотря на значительные теоретические наработки, и по сей день не создана устойчивая система классификаций различных видов и уровней мониторинга. Впрочем, А. Майоров предоставил, на наш взгляд, достаточно полную классификацию мониторинга в образовании в нескольких группах [5, с. 135-137], которые были в дальнейшем дополнены и конкретизированы другими исследователями этого феномена. Первая группа классифицирована по виду задачи мониторинга: информационный (сбор, накопление, систематизация и распространение информации), базовый (диагностика новых проблем до того, как они будут осознаны на уровне управления), проблемный (диагностика закономерностей, угроз, процессов, проблем, которые уже известны), управленческий (отслеживание и оценка эффективности последствий и вторичных эффектов решений, принятых в сфере управления). А. Ляшенко считает, что по задачам, которые стоят перед мониторингом, он может быть системным, тотальным, то есть целостно исследовать объект, проблемным, нацеленным на изучение определенной составляющей деятельности субъекта мониторинга или аспектным, когда в проблемном мониторинге выделяют определенный участок исследования [6, с. 38-39].
Вторая группа классифицирована по видам средств, использованных для проведения мониторинга: педагогический, социологический, психологический, медицинский, экономический и демографический.
В третьей группе отражена иерархия системы управления образованием, которая позволяет различать локальный (на уровне учебного заведения), районный, областной (региональный), государственный мониторинг. С. Шишов и В. Кальней выделяют только три составляющие этой группы, а именно: национальный, региональный и местный [7, с. 172]. А. Ляшенко считает необходимым добавить такой уровень функционирования системы мониторинга, как индивидуальный, понимаемая как самооценки учащимися и студентами качества своей подготовки, общественной, профессиональной и жизненной компетентности, опыта освоения алгоритмическими и эвристическими способами деятельности, навыками критического мышления и т.д. [8, с. 10].
Классификация четвертой группы мониторинга основывается на имеющихся видах экспертиз, в результате чего различают динамический (использует данные о динамике развития объекта, явления или показателя), сравнительный (избираются результаты подобных обследований других образовательных систем), комплексный (используют несколько оснований для экспертизы), безосновательный (для анализа берут результаты только одного исследования) мониторинг.
По целям проведения мониторинг характеризуют такие исследователи, как А. Денисенко, Г. Ельникова, А. Митина, Д. Уилмс, выделяя мониторинг согласования управления, диагностический мониторинг и мониторинг деятельности.
Несмотря на приведенное многообразие классификаций мониторинга, в отечественной и российской научной литературе часто встречается понятие «образовательный мониторинг» и «педагогический мониторинг». При этом, по мнению А. Майорова, образовательный мониторинг является наиболее широким понятием, которое включает в себя социологический, педагогический, психологический, валеологический, воспитательный и управленческий мониторинг.
Следует различать отличать образовательный и педагогический мониторинг. Обоснование различий этих понятий довольно удачно сделано А. Денисенко, которая на основе анализа объекта, предмета, целей и задач установила различия между образовательным и педагогическим мониторингом. Исследовательница определила, что образовательный мониторинг проводится в отношении процессов, происходящих на определенном уровне системы образования (государственном, региональном, локальном), тогда как педагогический мониторинг касается определенных сторон педагогического процесса [9, с. 55-57].
В отдельных научных трудах и поныне отдельными исследователями понятия «образовательный мониторинг» и «педагогический мониторинг» употребляются как синонимы. Что не дает возможности четко определить теоретические основы мониторинга управления качеством учебного процесса и затрудняет создание соответствующих моделей, а также тормозит реализацию их на практике. Отметим также, что значительное количество научных исследователей относят управленческий мониторинг в педагогический, исходя из того, что в педагогическом процессе преподавателем осуществляется управление учебно-познавательной деятельностью ученика (студента), его воспитания и управления собственной педагогической деятельностью. Это утверждение справедливо, впрочем, на наш взгляд, сужает сущность управленческого мониторинга и его объекты. Указанные противоречия и вызвали необходимость исследования нами сущности образовательного мониторинга как основополагающего понятия для дальнейшего решения проблем мониторинга управления качеством учебного процесса вуза.
Педагогический мониторинг осуществляется для оценки учебных достижений, сравнивая их уровень со стандартом (эталоном) или статистическими нормами. При этом, педагогический мониторинг содержит дидактический и воспитательный аспекты, которые обеспечивают улучшения учебно-воспитательного процесса и развития ее субъектов после распространения полученной в процессе мониторинга информации. Современные исследователи рассматривают образовательный мониторинг как важное звено в управленческом цикле (Л. Давыдова, А. Пульбере, Е. Сахарчук), как систематическую процедуру сбора данных из важных аспектов образовательного процесса (Е. Сахарчук), как решающий момент общего процесса управления (В. Монахов), как средство накопления результатов исследований, которое позволяет их сравнивать, анализировать и строить прогноз развития отдельного субъекта учебного процесса и педагогической системы в целом (Н. Ефремова, В. Зайчук, А. Локшина, А. Майоров).
Учеными отмечено, что мониторинг является основным средством надзора за соответствием фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечной цели, позволяющий оценить отдельные ее составляющие, диагностировать проблемы и тенденции развития образования, сравнивать с международными показателями качества образования для разработки соответствующей и эффективной образовательной политики.
В. Викторов рассматривает образовательный мониторинг как «постоянное обследование любого процесса с целью выявления его соответствия желаемому результату с целью уменьшения разницы между намеченным и фактическим его состоянием» [10, с. 56]. Однако, по нашему мнению, это утверждение трудно соотнести результатам процесса профессиональной подготовки, поскольку они, безусловно, должны соответствовать декларируемым в образовательно-квалификационной характеристике нормам, но зависят от многих субъективных и объективных факторов учебного процесса, определение, анализ и учет которых должно быть одной из задач образовательного мониторинга. Мониторинг в образовании А. Ляшенко рассматривает, во-первых, как системную процедуру целью, которой является диагностика факторов развития определенного субъекта образовательной деятельности, изменения состояния образования для выбора стратегии изменений, необходимых для этого развития и поиска способов реализации стратегии [8, с. 10], во-вторых, как исследовательский процесс, посредством которого выясняется состояние функционирования образовательной системы, изучаются процессы, которые характеризуют ее как функционирующий организм, которому присущ постоянное, в-третьих, как инструментальное средство оценки, благодаря которому формулируются выводы и суждения о количественных и качественных показателях развития исследуемого объекта [6, с. 35]. Это утверждение поддерживает Т. Алексеенко, которая определяет мониторинг, как «комплекс процедур по наблюдению, текущего оценивания преобразований управляемого объекта и направления этих преобразований на достижение заданных параметров его развития» [11, с. 101].
Глава 3. Эксперимент как метод диагностики в системе мониторинга
Для проведения эксперимента необходимо создать определенные условия. Совокупность условий, в которых происходит эксперимент, называется экспериментальной ситуацией. Экспериментальная ситуация должна гарантировать, что именно изучаемый в этом эксперименте фактор, а не любой другой, является причиной зафиксированных в ходе эксперимента изменений в объекте.
Область использования экспериментального метода в образовательных исследованиях последнее время расширяется, но эффективность его использования напрямую связана как с глубиной теоретических знаний об объекте экспериментирования, так и с развитием методов и технических средств проведения эксперимента [15, c. 22].
Эксперимент в образовании предполагает активное воздействие на педагогическое явление или процесс создания новых условий, соответствующих целям исследования. Эксперимент как самостоятельный метод характеризуется следующими признаками:
— деятельность, организованная на основе научных данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой;
— запланированное влияние на исследуемый объект, создание новых явлений и т.п.;
— глубокий анализ и теоретическое обобщение полученных результатов;
— возможность многократного повторения;
— соблюдение точно учтенных и изменяющихся условий.
Педагогический эксперимент, в отличие от других методов, создает условия для:
1) проверки эффективности внедрений в учебно-воспитательный процесс;
2) сравнение роли и влияния различных факторов на педагогический процесс;
3) выбора оптимальных факторов для организации определенных ситуаций обучения и воспитания;
4) выявление условий реализации определенных педагогических задач;
5) выявление специфики и закономерностей протекания педагогического процесса в конкретных, в том числе и заданных, условиях [15, c. 37].
Таким образом, педагогический эксперимент – это своеобразный учебный процесс, организованный так, чтобы можно было проводить диагностику эффективности педагогических практик в контролируемых условиях. Основными признаками педагогического эксперимента, одновременно составляют и его сущность, являются:
— внесение в учебный процесс определенных изменений в соответствии с планом и гипотезой исследования;
— создание условий, в которых можно наиболее ярко видеть связи между различными сторонами учебного процесса;
— учет результатов учебного процесса и формулирования окончательных выводов [16, с. 23].
Сущностное содержание эксперимента заключается в разложении целостного педагогического явления на составные элементы для их последующего анализа; внесении изменений в условия, в которых эти элементы функционируют; мониторинга и диагностики отдельных испытуемых сторон и явлений; фиксировании результатов учебно-воспитательного процесса в условиях эксперимента. Итак, эксперимент в общей системе методов исследования, диагностики и мониторинга в образовании помогает установить научные факты, объяснить и обобщить новые данные с позиций более общих теорий; строить на базе полученных результатов новые гипотезы и теории.
Экспериментальная работа в учебных заведениях должна предусматривать как минимум:
— четкую фиксацию стартовых (исходных) условий;
— точная и понятная формулировка гипотез и ожидаемых результатов;
— фиксирование независимых переменных, то есть того, специально внедряется в экспериментальную ситуацию;
— фиксирование условий эксперимента;
— выявление реальных результатов и их соответствия гипотезе [16, с. 27].
Как правило, различают следующие виды педагогического эксперимента:
1. Констатирующий эксперимент заключается в том, что исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние педагогической системы, проводиться диагностика: наличия связей, зависимостей между явлениями, определяются исходные данные для дальнейшего исследования.
2. Формовочный эксперимент сопровождается применением специально разработанной системы мер, направленных на формирование определенных качеств, на улучшение результатов их обучения, воспитания, трудовой деятельности и т.д.
3. Контрольный эксперимент определяет уровень знаний, умений и навыков по материалам формовочного эксперимента.
По уровню требований к ситуации эксперименты делятся на лабораторные, природные и чистые. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения и воспитания при их сохранении, что дает возможность учитывать и многократно воспроизводить исследуемые явления. Лабораторный эксперимент проводится в специально создаваемых условиях, что дает возможность более точно их учитывать, а также изолировать исследуемые связи от других воздействий. Чистым эксперимент называют тогда, когда участники не знают о его проведении [17, c. 23].
Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволил установить, что новые приоритеты в обществе и образовании требуют своевременной диагностики (как одного из этапов мониторинга) преимуществ и недостатков различных компонентов образовательной системы. Весомым инструментом в этом процессе является образовательный мониторинг, который, вобрав в себя лучшие свойства контроля, оценки и диагностики, стал эффективным средством управления качеством в системе образования.
Однако следует признать, что решение теоретических и практических проблем мониторинга качества образовательной деятельности требует совершенствования и научного осмысления, дальнейшей разработки и апробации на уровне вузов. Это связано с тем, что ученые в основном сосредотачивают свое внимание на создании и внедрении моделей мониторинга результатов учебного процесса и учебных достижений студентов, системы их воспитания в высших учебных заведениях. Вопрос же мониторинга управления качеством учебного процесса недостаточно освещен в научной литературе и почти не реализуется в существующих системах управления качеством. Впрочем, данная работа показывает, что именно создание и полноценная реализация систем управления качеством учебного процесса дает возможность эффективно влиять на качество и результативность профессиональной подготовки специалистов. Мониторинг, а также эксперимент и диагностика как элементы этой системы, обеспечивают целесообразность, целеустремленность и основательность такого влияния.
Список использованной литературы
Работу выполнил Воронин Сергей Анатольевич для Института образования Научно-исследовательского университета «Высшая школа экономики», магистерская программа «Управление образованием».