На поиск чего направлена сегодня теория и практика инклюзивного образования
Статья на тему «Инклюзивное образование сегодня: от идеи к практике».
Инклюзивное образование сегодня: от идеи к практике.
Добрая школа – это хорошо,
умная школа – это великолепно,
но ребенок и еще должен быть подготовлен к жизни.
В последнее десятилетие в образовательной политике России происходят системные изменения: складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе — психолого-педагогическое сопровождение.
Государство и общество предъявляют новые социальные требования к российскому образованию — обеспечение равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья
получение образования в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами;
обучение в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность;
оказание социально-педагогической и психолого-педагогической помощи.
В месте с тем в общеобразовательных школах увеличивается количество воспитанников с проблемами здоровья, характеризующихся неоднородностью по уровню физического, психического и социального развития.
Изменение отношения общества к таким детям, признание права личности на уважение, уникальность, вариативность и многообразие ее проявлений в различных сферах деятельности, определение целей, задач, приоритетных направлений в области специального образования и интеграции вызывает необходимость определения оптимальных условий образования, способствующих наиболее полной самореализации человека, раскрытию его природных задатков на основе учета его интересов и способностей.
Стратегия и тактика государственной помощи детям с ОВЗ направлена на проектирование нового содержания образования и гарантирует каждому человеку право быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности.
Психолого-педагогическое сопровождение — специально-организованная, проблемно-ориентированная, субъектно-объектная деятельность, направленная на решение воспитательных, образовательных, коррекционно-развивающих, социальных задач детей с ОВЗ в условиях конкретного микросоциума.
В рамках этой деятельности мы выделяем объект — непосредственно процесс сопровождения, предмет — особенности сопровождения ребенка с ОВЗ в системе общего образования, изучение его познавательных и личностных ресурсов с целью разработки эффективных технологий развития, обучения, воспитания.
Субъектом процесса сопровождения выступает ребенок с ОВЗ, имеющий особые образовательные потребности.
Поэтому деятельность, организованная в рамках системы психолого-педагогического сопровождения, не может быть ограниченна только лишь рамками задач преодоления трудностей в обучении, а должна способствовать достижению личности ребенка с ОВЗ успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты своих прав и свобод.
Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах, основанный на понимании проблем, нужд ребенка-инвалида и на желании ему помочь.
Включение в учебно-воспитательный процесс инклюзивного образования напрямую затрагивает школьного психолога. Его роль в данном процессе – создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных детей и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, школьный психолог сопровождает изменение школьной корпоративной культуры и помогает учителям адаптироваться к новым вызовам профессии.
В своей работе педагог-психолог использует следующие методы психологической реабилитации: беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическую помощь, ролевые игры, тренинговые упражнения, группу психологической взаимопомощи и взаимной поддержки, как для детей с ОВЗ, так и для членов их семей.
Во все времена семья занимает центральное место в формировании личности, способностей, умений ребенка. Именно здесь он получает первые навыки восприятия действительности. Ребенок не может быть адаптирован и социализирован «сам по себе», отдельно от родительской семьи. Часто семьи отличаются гиперопекой, снижением социальной активности ребенка, поэтому целью психологической работы с родителями в нашей школе, становится создание условий для социальной адаптации семей с «особым» ребенком.
Большая проблема при работе с детьми с ОВЗ и инвалидов – выявление семейных психологических механизмов, которые оказывают влияние на особенности поведения и психическое здоровье детей, поэтому очень важно о психолого-педагогическое образование родителей. Методологическим основанием этой работы является положение, что семья – это та среда, в которой у ребенка формируется представление о себе – «Я-концепция», где он принимает первые решения относительно себя, и где начинается его социальная природа. Родители таких детей не только значительно дольше несут ответственность за своего ребенка, чем родители здоровых детей, но и лучше, чем кто-либо, знают его личностные особенности.
Задачей психологической работы с родителями детей с ОВЗ и инвалидов является выявление и развитие индивидуальных ресурсов членов семей, внутрисемейных ресурсов. Все поставленные задачи решаются через различные формы взаимодействия с семьей. Используя традиционные формы и методы работы с родителями (классные и общешкольные родительские собрания, индивидуальные консультации, лекции, посещение семьи, родительские тренинги), мы расширили формы взаимодействия с семьей (родительские чтения, психологические разминки, практикумы, родительские вечера, дискуссии, круглые столы, выпуск информационных бюллетеней, буклетов, памяток).
Практика показала, что наиболее эффективной формой работы с родителями в нашей школе являются родительские собрания, которые проводятся в активных формах с участием учителей. На таких собраниях-тренингах родители вынуждены размышлять о психофизических закономерностях развития ребенка. Здесь они учатся всесторонне изучать проблему, понимать мотивы поведения ребенка, расширяют личный арсенал средств взаимодействия с ребенком; получают профессиональную психолого-педагогическую поддержку в поиске эффективных способов воспитания. У родителей формируется адекватное представление о детских возможностях и потребностях, раскрываются новые ресурсы.
На таких собраниях-тренингах используются элементы следующих методов: дискуссии, игры, совместная деятельность, обсуждение и разыгрывание ситуаций, обучающие эксперименты, анализ поступков детей и родителей, анализ типов коммуникативных взаимоотношений, анализ ситуаций, анализ видео- и аудиоматериала.
Психическое и физическое здоровье ребенка-инвалида и с ОВЗ сильнейшим образом зависит от его настроения и душевного состояния. С целью социальной адаптации таких детей в школе осуществляется активное привлечение их к массовым мероприятиям, проводимым в школе, городе, направленным на формирование толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями: классные часы, беседы, консультации, стендовая информация, конкурсы рисунков, участие в Фестивалях, научно-практических конференциях, олимпиадах, спортивных мероприятиях и др. Ребята привлекаются в учреждения дополнительного образования.
В школе для работы с детьми с особыми образовательными потребностями обязательно нужна психолого-педагогическая служба, в круг обязанностей которых входит не только развивающая или коррекционная работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями по выработке общих подходов, единой стратегии работы с ребенком.
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 г. объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне.
Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее – ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.
Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.
Педагогическим коллективом не всегда осознается потребность в работе по сопровождению детей с проблемами в развитии, школьными трудностями, проявлениями социальной дезадаптации. Как правило, меры начинают принимать в ситуациях, когда признаки неблагополучия проявляются устойчиво.
Следует выделить два направления психолого-педагогического сопровождения:
— актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка;
— перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии.
Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов службы сопровождения. В деятельности службы сопровождения существует три обязательных компонента, взаимосвязанных друг с другом:
— диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального):
— реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности:
— анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она имеет для обучения и развития и тех требований, которые она предъявляет к уровню развития ребенка.
Таким образом, основные принципы сопровождения: рекомендательный характер советов сопровождающего, приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка», непрерывность сопровождения, мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения: согласованная работа «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
Существует достаточно большой разрыв в принятии инклюзии в отношении к инклюзивному процессу в оценке эффективности этого процесса со стороны участников образовательного процесса и учителей, самым проблемным полем, как мы и ожидали оказалась это профессиональная группа есть разные гипотезы почему это так, сегодня нет время это обсуждать, но это лишний раз подчеркивает, что всех кто причастен к инклюзии, это проблемное поле действительно очень сложно, необходимо применить не знаю какие усилия, что бы поменять педагогическую позицию учителей для того что бы снижать их тревожность в процессе вхождения в эту новую для них практику, для того чтобы оснащать их необходим методическими материал, учебными материалами, для того что бы постоянно оказывать постоянную психолого-педагогическую поддержку в этом процессе.
Инклюзивное образование: теория и практика
Суслова Александра Сергеевна
тьютор, МБОУ СОШ № 2 имени В.Н. Михайлова, г. Королев, Россия
Аннотация: Данная статья посвящена вопросам реализации инклюзивного образования в России. В ней рассмотрены основные понятия инклюзии и порядок организации инклюзивного образования, представленные в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Приводится статистика показателей количества детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на территории Московской области, получивших образование в 2017-2018 учебном году. Определены компоненты образовательной среды, которые необходимо учитывать при осуществлении инклюзивного образования. Наряду с законами, регламентирующими порядок организации инклюзивного образования на теоретическом уровне, в статье описаны трудности, возникающие при практическом внедрении инклюзии, и предложены возможные пути их преодоления.
Ключевые слова: инклюзивное образование, законодательная система, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности, практическое внедрение, проблема, решение
Inclusive education: theory and practice
Suslova Aleksandra Sergeevna
tutor, MBOU SOSH No. 2 named after V. N. Mikhailov, Korolev, Russia
Abstract: This article is devoted to the implementation of inclusive education in Russia. It examines the basic concepts of inclusion and the procedure for the organization of inclusive education, presented in the Federal law «On education in the Russian Federation». The statistics of indicators of the number of children with disabilities and children with disabilities in the Moscow region, who received education in the 2017-2018 academic year. The components of the educational environment that must be taken into account in the implementation of inclusive education are identified. Along with the laws regulating the organization of inclusive education at the theoretical level, the article describes the difficulties encountered in the practical implementation of inclusion, and suggests possible ways to overcome them.
Keywords: inclusive education, legislative system, student with disabilities, special educational needs, practical implementation, problem, solution
В современном обществе инклюзивное образование, активно внедряется, в образовательную систему. Инклюзия реализуется не только в России, но и во многих странах мира. В отличии от многих зарубежных Стран, имеющих более длительный опыт, Российская инклюзия находится на этапе становления и развития. Инклюзия в России закреплена законодательно, но практическое внедрение вызывает ряд вопросов и требует решения целого ряда задач.
Рассмотрим законодательную систему. На законодательном уровне Инклюзивное образование регламентируется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года, где используются такие основные понятия как:
• Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (Ст.2 П.26.);
• Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (Ст.2 П.26.);
• В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования. ((Ст. 11. П.6) Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты);
• Обучающимся предоставляются академические права на:
— предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции;
— обучение по индивидуальному учебному плану, в том числе ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами. (Ст. 34 П.3.) [5]
Государство дает гарантии на доступное и бесплатное общее и начальное профессиональное образование. Право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением установлено Семейным Кодексом РФ и закон «Об образовании Российской Федерации».
Право получения образования детьми с инвалидностью регламентирует Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
Обратимся к статистике. Рассмотрим статистику показателей детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на территории Московской области в 2017-2018 учебный год.
В информационной справке об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в Московской области по итогам 2017-2018 учебного года, представленной на сайте Министерства образования Московской области указанны следующие данные:
— в общеобразовательных организациях для обучающихся с ОВЗ (коррекционные школы);
— в коррекционных классах общеобразовательных школ;
— на условиях инклюзивного образования в общеобразовательных школах;
— на дому, в том числе с применением дистанционных образовательных технологий.
В 2017-2018 учебном году в Московской области образовательные услуги получали более 73 511 детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе 15 075 детей-инвалидов).
Дошкольное образование получали 45 237 обучающихся с ОВЗ (из них 3009детей-инвалидов):
Начальное, основное общее и среднее общее образование получали 28274 обучающихся с ОВЗ (из них 12 066 детей-инвалидов) [2].
Статистика показывает, что большое количество детей с ограниченными возможностями здоровья имеют особые образовательные потребности. Это еще раз подчеркивает необходимость расширение такой формы образования как инклюзия.
При осуществлении инклюзивного образования необходимо учитывать особенности организации образовательной среды, в которую входят следующие компоненты: пространственно-предметный, содержательно-методический и коммуникативно-организационный.
Содержательно-методический компонент. Адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка, вариативность и гибкость образовательно-воспитательных методик, форм и средств;
Коммуникативно-организационный компонент – это личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов. [1,3]
Приведенные выше сведения описывают порядок организации инклюзивного образования на теоретическом уровне. При этом практическое внедрение встречает целый ряд трудностей. К основным трудностям можно отнести:
— профессиональную и психологическую готовность учителя, к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности;
— готовность обучающихся к принятию в классном коллективе ребенка с ОВЗ, а также готовность ребенка с ОВЗ к продуктивному взаимодействию со сверстниками-одноклассниками;
— готовность родителей к принятию инклюзии в образовательном учреждении;
— готовность образовательной организации принять ребенка с особыми образовательными потребностями.
Рассмотрим данные проблемы и возможные способы их решения.
Профессиональная готовность учителя к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности: недостаток профессиональных компетенций, знаний умений и навыков, работы в инклюзивном пространстве.
Данную проблему возможно решить путем повышения квалификации педагогических работников. Существуют различные виды повышения квалификации:
— образовательные программы, проводимые на базе вузовских подразделений – институтов, факультетов, а также кафедр;
— семинарские лекционные группы, и групповые тренинги, и мастер-классы;
— научные или же педагогические и целевые стажировки;
— участие в различных научных мероприятиях, в том числе в конференциях;
— совместная исследовательская и научная деятельность;
— дистанционные интерактивные программы образования.
Психологическая готовность учителя к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности: сложности принятия особенностей ребенка с ограниченными возможностями, отсутствие веры в положительные результаты работы, сложности построения продуктивного общения.
Повысить психологическую готовность педагога возможно путем специально разработанных программ повышения психологической компетентности с использованием таких форм как: стажировка, тьюторские встречи, обмен опытом, творческие мастерские и пр. Необходимой также является организация сопровождения педагога инклюзивного класса специалистами, работающими в области коррекционной педагогики, педагогами-психологами, которые помогут преодолеть «психологический барьер» в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Готовность обучающихся к принятию в классном коллективе ребенка с ОВЗ, а также готовность ребенка с ОВЗ к продуктивному взаимодействию со сверстниками-одноклассниками. В условиях инклюзивного образования не все дети готовы к принятию одноклассника с ограниченными возможностями здоровья, по причине несформированности толерантного отношения к таким людям в обществе.
Для решения этой проблемы необходимо повышать психолого-педагогическую компетентность учителя и родителей. Привлекать к работе с классным коллективом педагогов-психологов, которые путем применения специальных программ, в том числе, программ по развитию толерантности у обучающихся в условиях инклюзивного образования, могли бы помочь сформировать благоприятный климат в детском коллективе.
Готовность родителей к принятию инклюзии в образовательном учреждении: неготовность, принятия ситуации включения в образовательную среду ребенка с особыми образовательными потребностями, а их родителей в общую родительскую среду класса.
Данная проблема может решаться путем повышения информированности родителей в сфере инклюзивного образования, за счет организации информационных стендов, методических рекомендаций для родителей, тематических встреч, тренингов. Необходимо, чтобы в данной работе активное участие принимал педагогический коллектив образовательной организации (администрация, учителя, педагоги-психологи, социальные педагоги, специальные (коррекционные) педагоги, и пр.). Работа с родительской общественностью приведет к положительному взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Готовность образовательной организации принять ребенка с особыми образовательными потребностями: материальное оснащение, приспособление здания, учебных и технических помещений, наличия технического оборудования и методического обеспечения образовательного процесса.
Данная проблема решается на государственном уровне. Активная роль в продвижении вопроса доступности среды лежит на администрации образовательной организации, которая в свою очередь должна быть компетентна в области инклюзивного образования.
Инклюзивное образование активно внедряется в современную образовательную систему. Как любая динамически развивающаяся система при ее практической реализации она приводит к возникновению ряда проблем, противоречий и вопросов. При грамотном выявлении трудностей, возникающих при организации инклюзии и своевременном их устранении, возможно минимизировать отрицательные проявления включения в образовательную среду детей с особыми образовательными потребностями.
Сущность инклюзивного образования и принципы его реализации
Введение
Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами. Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.
Исходя из того, что инклюзивное образование является новым перспективным направлением современной российской образовательной политики и практики, оказывающим значительное влияние на основы общего образования, актуальность разработки данного вопроса очевидна.
Целью исследования выступает раскрытие аспектов проектирования модели инклюзивного образования в условиях начальной школы.
Задачи исследования:
Объект исследования составляет инклюзивное образование, как форма организации процесса обучения.
Предмет исследования составляют аспекты проектирования модели инклюзивного образования в начальной школе.
Теоретическую основу исследования составляют работы С.В.Алехиной, Е.А.Воронич, Н.А.Мёдовой, М.Ю.Перфильевой, С.А.Прушинского, М.М.Семаго, Ю.П.Симоновой и др.
Информационную основу составляют нормы международного и российского законодательства по проблеме инклюзивного образования.
Структура работы включает введение, три раздела, заключение, список использованной литературы, приложение.
Глава 1. Понятие и нормативная основа реализации инклюзивного образования в России
1.1. Инклюзивное образование как инструмент реализации права каждого человека на образование
Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [8].
Приведенные международные правовые акты, а также современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков. Принятые в настоящее время ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [10] и новые Федеральные образовательные стандарты начальной (ФГОС НОО) [11] и основной (ФГОС ООО) [12] школы отводят особую роль инклюзивному подходу в образовании.
Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012-2017 гг. (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761), предусматривает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка. Кроме того, планируется внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.
Цели реализации стратегии инклюзивного образования заложены и Государственной программой РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы [5], Федеральной целевой программой «Доступная среда» [6].
Таким образом, инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования.
1.2. Сущность инклюзивного образования и принципы его реализации
Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Сущность концепции инклюзивного образования и ее отличия от стандартного, специализированного и интегрированного образования представлена на рисунке 1.
Рисунок 1. Специфика организации системы инклюзивного образования [10]
При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
Реализация системы инклюзивного образования предусматривает преодоление барьеров в обучении учеников с особыми образовательными потребностями:
— финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки;
Наиболее значимыми для реализации системы инклюзивного образования являются социальные барьеры. Поэтому школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса, прежде всего, должна принять, как свою школьную культуру, соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [9].
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:
— социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
— психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
— психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
— индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
— компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
— повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
— рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
— тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
— сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
— ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса [9].
Таким образом, школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников.
Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний.
Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми.
Глава 2. Аспекты проектирования модели инклюзивного образования в начальной школе
2.1. Результаты проектов по развитию инклюзивного образования
В настоящее время в России уже начинают активно складываться региональные модели инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс не стихийно, а при создании специальных условий обучения, и им оказывается необходимая специальная поддержка.
Проекты по инклюзивному образованию уже реализованы в Москве, Томске, Самаре, Улан-Удэ (Республика Бурятия), Ухте (Республика КОМИ) в рамках нескольких действующих моделей, каждая из которых обладает как своими преимуществами и сильными сторонами, так и определёнными рисками и ограничениями. Очевидно, что универсальной модели («эталона инклюзии») не существует, и цель создания универсальной модели не ставится.
Результаты проектов по развитию инклюзивного образования, реализованные в различных российских регионах, позволяют отметить, что важнейшим звеном внедрения инклюзивного образования в современной школе выступает начальная школа, поскольку ценности инклюзивного образования, основы личностного отношения к сверстникам с ОВЗ, наиболее эффективно закладываются у школьников на начальном этапе обучения.
При построении инклюзивной модели обучения в начальной школе, необходимо учитывать несколько важных аспектов.
Во-первых, проектирование модели инклюзивного образования в начальной школе должно строиться в рамках общешкольной модели.
Во-вторых, построение модели инклюзивного образования осуществляется на основе концепции развития школы, и предусматривает следующие аспекты:
— работа школьного коллектива (от педагогов до сотрудников технических вспомогательных служб) должна быть построена как работа единой команды, разделяющей ценности инклюзии, понимающей принципы и ценности инклюзивного образования;
— эффективность реализации модели инклюзивного образования во многом обусловлена поддержкой этой деятельности специалистов территориальных управлений образования, местных органов власти; необходимо заручиться нормативно-правовой поддержкой деятельности школы в этом направлении на различных уровнях;
— подготовка к переходу к инклюзии обязательно должна включать в себя профессиональную переподготовку учителей;
— подготовка школьного сообщества включает в себя работу непосредственно с учениками;
— проведение информационной кампании в поддержку инклюзивного образования;
— подготовка к реализации инклюзивного образования должна включать реализацию мероприятий по созданию доступной (безбарьерной) среды на уровне школы.
На уровне школы в целом внедрение модели инклюзивного образования достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих:
— создание инклюзивной культуры на уровне школы: построение школьного сообщества, принятие инклюзивных ценностей;
— разработка инклюзивной политики: развитие школы для всех, поддержка разнообразия;
— развитие и внедрение инклюзивной практики: управление процессом обучения, мобилизация ресурсов [4].
Все эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям.
2.2. Условия для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса
Непосредственно проектирование модели инклюзивного образования на уровне начальной школы имеет целью обоснование создания и реализации специальных условий для развития и социальной адаптации младших школьников с особыми образовательными потребностями и их сверстников, включающих:
1. Создание условий для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса:
— организация в классе безбарьерной, развивающей предметной среды;
— создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого;
— формирование у детей позитивной, социально-направленной учебной мотивации;
— применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы;
— адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ;
— адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др.
2. Создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе:
— организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей;
— организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы;
— использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.
3. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:
— привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса в инклюзивном классе;
— организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.
4. Повышение профессиональной компетенции педагога.
В результате педагогического проектирования прогнозируется создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной системы.
В качестве примера в Приложении 1 приведен проект реализации модели инклюзивного образования в начальной школе.
Заключение
В настоящее время в России уже начинают активно складываться региональные модели инклюзивной практики обучения. Результаты проектов по развитию инклюзивного образования позволяют отметить, что важнейшим звеном внедрения инклюзивного образования в современной школе выступает начальная школа, поскольку ценности инклюзивного образования, основы личностного отношения к сверстникам с ОВЗ, наиболее эффективно закладываются у школьников на начальном этапе обучения.
При построении инклюзивной модели обучения в начальной школе, необходимо учитывать, что проектирование данной модели на уровне начальной школы должно строиться в рамках общешкольной модели.
Результатом педагогического проектирования выступает создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной системы.
Проектирование модели инклюзивного образования на уровне начальной школы включает разработку полисубъектного компонента, системы нормативно-правового обеспечения, межведомственного взаимодействия, методического обеспечения, материально-технического обеспечения, организационно-содержательного компонента. Пример проекта реализации модели инклюзивного образования на уровне начальной школы рассмотрен в рамках данной работы.