Наука определяется не тем что она исследует а тем как она исследует

Наука определяется не тем что она исследует а тем как она исследует

Как автор определяет сущность науки? Найдите и выпишите из текста любые три определения понятия наука.

Прочитайте текст и выполните задания 21—24.

Наука — это исторически сложившаяся форма человеческой деятельности, направленная на познание и преобразование объективной действительности, такое духовное производство, которое имеет своим результатом целенаправленно отобранные и систематизированные факты, логически выверенные гипотезы, обобщающие теории, фундаментальные и частные законы, а также методы исследования.

Наука — это одновременно и система знаний, и их духовное производство, и практическая деятельность на их основе.

Для всякого научного познания существенно наличие того, что исследуется, и то, как оно исследуется. Ответ на вопрос о том, что исследуется, раскрывает природу предмета науки, а ответ на вопрос о том, как осуществляется исследование, раскрывает метод исследования.

Качественное многообразие действительности и общественной практики определило многоплановый характер человеческого мышления, разные области научного знания. Современная наука — чрезвычайно разветвленная совокупность отдельных научных отраслей. Предметом науки является не только внеположный человеку мир, различные формы и виды движения сущего, но и их отражение в сознании, т.е. сам человек. По своему предмету науки делятся на естественно-технические, изучающие законы природы и способы ее освоения и преобразования, и общественные, изучающие различные общественные явления и законы их развития, а также самого человека как существа социального (гуманитарный цикл). Среди общественных наук особое место занимает комплекс философских дисциплин, изучающих наиболее общие законы развития и природы, и общества, и мышления.

Предмет науки влияет на ее методы, т.е. приемы, способы исследования объекта. Так, в естественных науках одним из главных приемов исследования является эксперимент, а в общественных науках — статистика. Вместе с тем границы между науками в достаточной степени условны. Для современного этапа развития научного познания характерно не только появление смежных по предмету дисциплин (например, биофизика), но и взаимное обогащение научных методологий. Общенаучными логическими приемами являются индукция, дедукция, анализ, синтез, а также системный и вероятностный подходы и многое другое. В каждой науке различаются эмпирический уровень, т.е. накопленный фактический материал — итоги наблюдений и экспериментов, и теоретический уровень, т.е. обобщение эмпирического материала, выраженное в соответствующих теориях, законах и принципах; основанные на фактах научные предположения, гипотезы, нуждающиеся в дальнейшей проверке опытом. Теоретические уровни отдельных наук смыкаются в общетеоретическом, философском объяснении открытых принципов и законов, в формировании мировоззренческих и методологических сторон научного познания в целом

Источник

понятие наука и научня деятельность

Оглавление

1. Понятия «наука» и «научное исследование»

Понятия «наука» и «научное исследование»

Определение науки. Человек, вступающий на путь исследования, обращается к той обширной сфере человеческой деятельности, которая называется наукой. Прежде чем мы перейдем к раз-говору о педагогической науке и научной работе по педагогике, посмотрим, что собой представляет наука вообще.

Есть много определений науки, но не следует утверждать, что только одно из них является правильным. Нужно выбирать, а вы-бор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, в которой рассматривались различия между религией и наукой, последняя определялась как «об¬ласть институционализации сомнения». Институционализация означает перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и становится обобщенной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира — наукой и верой, выделив главную черту науки: в отличие от религии. Наука ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Мы ставим перед собой другую задачу. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в образовании, а для этого приведенное выше, правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом наука определяется как сфера человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это — не просто сис¬ема знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки — научное исследование, т.е. особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Наука — это не только сумма знаний и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания. Знание представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее — его особый тип — научное знание. Благодаря этому наука представляет собой динамично функционирующий организм, существующий для порождения созидания, производства знания. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства — производство научного знания.

Существует единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего человека.

Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследует данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т. е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования; познавательные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность, он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки — это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Покажем это различие на примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, возникла необходимость выделить специфические для каждой из них стороны этого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они — средство диагностики заболеваний, для физики — один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпадают.

На урок к учителю физики могут прийти представители многих научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега — специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик — о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике — о соответствии общего хода урока принципам обучения. Психолог преимущественно заинтересуется особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение — это система управления с прямой и обратной связью.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта: в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта.

Стихийно-эмпирическое познание, как мы уже отмечали, также является формой духовного освоения действительности. Нередко в исследованиях познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) — не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывают или подразумевают мысль, что научное знание можно получить в процессе практической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Научное познание — процесс особый. Он включает в себя познавательную деятельность людей, средства познания, его объекты и знания. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание — все занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Источник

Наука определяется не тем что она исследует а тем как она исследует

Как автор определяет предмет и метод науки? Приведите авторские характеристики предмета и метода. Опираясь на текст и знание курса, приведите классификацию наук в зависимости от предмета исследования. Приведите пример любой конкретной науки и изучаемого ею предмета. (Сначала назовите науку, а затем изучаемый ею предмет).

(В объяснении смысла / определении понятия должно быть указано не менее двух существенных признаков. Объяснение/определение может быть дано в одном или нескольких распространённых предложениях.)

Прочитайте текст и выполните задания 21—24.

Наука — это исторически сложившаяся форма человеческой деятельности, направленная на познание и преобразование объективной действительности, такое духовное производство, которое имеет своим результатом целенаправленно отобранные и систематизированные факты, логически выверенные гипотезы, обобщающие теории, фундаментальные и частные законы, а также методы исследования.

Наука — это одновременно и система знаний, и их духовное производство, и практическая деятельность на их основе.

Для всякого научного познания существенно наличие того, что исследуется, и то, как оно исследуется. Ответ на вопрос о том, что исследуется, раскрывает природу предмета науки, а ответ на вопрос о том, как осуществляется исследование, раскрывает метод исследования.

Качественное многообразие действительности и общественной практики определило многоплановый характер человеческого мышления, разные области научного знания. Современная наука — чрезвычайно разветвленная совокупность отдельных научных отраслей. Предметом науки является не только внеположный человеку мир, различные формы и виды движения сущего, но и их отражение в сознании, т.е. сам человек. По своему предмету науки делятся на естественно-технические, изучающие законы природы и способы ее освоения и преобразования, и общественные, изучающие различные общественные явления и законы их развития, а также самого человека как существа социального (гуманитарный цикл). Среди общественных наук особое место занимает комплекс философских дисциплин, изучающих наиболее общие законы развития и природы, и общества, и мышления.

Предмет науки влияет на ее методы, т.е. приемы, способы исследования объекта. Так, в естественных науках одним из главных приемов исследования является эксперимент, а в общественных науках — статистика. Вместе с тем границы между науками в достаточной степени условны. Для современного этапа развития научного познания характерно не только появление смежных по предмету дисциплин (например, биофизика), но и взаимное обогащение научных методологий. Общенаучными логическими приемами являются индукция, дедукция, анализ, синтез, а также системный и вероятностный подходы и многое другое. В каждой науке различаются эмпирический уровень, т.е. накопленный фактический материал — итоги наблюдений и экспериментов, и теоретический уровень, т.е. обобщение эмпирического материала, выраженное в соответствующих теориях, законах и принципах; основанные на фактах научные предположения, гипотезы, нуждающиеся в дальнейшей проверке опытом. Теоретические уровни отдельных наук смыкаются в общетеоретическом, философском объяснении открытых принципов и законов, в формировании мировоззренческих и методологических сторон научного познания в целом

Источник

Наука. Виды и функции науки.

Наука – это вид деятельности человека, заключающийся в сборе данных об окружающем мире, затем в их систематизации и анализе и, на основании вышеперечисленного, синтезе новых знаний. Также в сфере науки находится выдвижение гипотез и теорий, а также их дальнейшее подтверждение или опровержение с помощью экспериментов.

Потом он выбивал все больше полезных фактов о домашнем скоте, о звездах и луне, об устройстве телеги и шалаша; и появлялись новорожденные биология, астрономия, физика и архитектура, медицина и математика.

В современном виде науки стали различать после XVII века. До этого, как только их не называли – ремесло, писание, бытие, житие и прочие околонаучные термины. Да и сами науки больше представляли из себя разные виды техник и технологий. Главным двигателем развития науки являются научные и промышленные революции. Например, изобретение парового двигателя дало мощный толчок развитию наук в XVIII веке и вызвал первую научно-техническую революцию.

Классификация наук.

Попыток классифицировать науки было множество. Аристотель если не первым, то одним из первых, разделил науки на теоретические знания, практические знания и творческие. Современная классификация наук также делит их на три вида:

Функции науки.

Исследователи выделяют четыре социальных функции науки:

Говоря о науке, стоит еще упомянуть такой термин как «псевдонаука» (или «лженаука»).

Псевдонаука – это вид деятельности, изображающий научную деятельность, но ею не являющийся. Псевдонаука может возникнуть как:

Источник

Что такое наука и научное исследование 1 страница

Определение науки.Человек, вступающий на путь исследова­ния, обращается к той обширной сфере человеческой деятельно­сти, которая называется наукой. Прежде чем мы перейдем к раз­говору о педагогической науке и научной работе по педагогике, посмотрим, что собой представляет наука вообще.

Есть много определений науки, но не следует утверждать, что только одно из них является правильным. Нужно выбирать, а вы­бор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.

Например, в одной из работ, в которой рассматривались раз­личия между религией и наукой, последняя определялась как «об­ласть институционализации сомнения». Институционализация озна­чает перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоле­ния сомнений научного сообщества относительно компетентно­сти соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение пере­стает быть личным достоянием каждого и становится обобщен­ной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, та­ким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духов­ного освоения мира — наукой и верой, выделив главную черту науки: в отличие от религии. Наука ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов.

Мы ставим перед собой другую задачу. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в образовании, а для этого приве­денное выше, правильное, но слишком узкое, определение не подходит.

Наиболее общим образом наука определяется как сфера челове­ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети­ческая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это — не просто сис­тема знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки — научное исследование, т.е. особая форма процесса позна-

ния, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завер­шается формированием знаний об изучаемых объектах.

Наука — это не только сумма знаний и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания. Знание представляет собой запечатленный срез безоста­новочного познавательного процесса, идеальный сгусток позна­вательных усилий людей. Научная деятельность генерирует зна­ние, точнее — его особый тип — научное знание. Благодаря этому наука представляет собой динамично функционирующий орга­низм, существующий для порождения созидания, производства знания. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль ду­ховного производства — производство научного знания.

Существует единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере дея­тельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности по­знающего человека.

Объект и предмет науки.Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследу­ет данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содер­жания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследо­вателя; эмпирическая область, т. е. совокупность различных эмпи­рических описаний свойств и характеристик объекта, накоплен­ных наукой к данному времени; задача исследования; познаватель­ные средства.

Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность, он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисцип­лины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.

Можно сказать проще: предмет науки — это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней опреде­ленные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные науке для описания области действи­тельности, избранной в качестве объекта изучения.

В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки раз­личаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Покажем это различие на примерах.

Рентгеновские лучи как объект действительности существова­ли не только до рождения ученого, чьим именем они были назва­ны, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал

их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, возникла не­обходимость выделить специфические для каждой из них сторо­ны этого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они — средство диагностики заболеваний, для физики — один из мно­гих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпа­дают.

На урок к учителю физики могут прийти представители мно­гих научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опи­шет происходящее иначе, чем его коллега — специалист из дру­гой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соот­ветствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик — о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике — о соответствии общего хода урока принципам обуче­ния. Психолог преимущественно заинтересуется особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение — это система управления с прямой и обратной связью.

Педагогическая действительность — это та часть общей дей­ствительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспита­ния, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражать­ся также и в обыденном — стихийно-эмпирическом процессе по­знания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в ха­рактере использования места и роли опыта: в науке, с одной сто­роны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исхо­дит из информации, уже накопленной в данной науке, из об­щечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотно­шении общечеловеческого и личного опыта большее значение име­ет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его худо­жественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических про­изведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жан­рами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в по-

нятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ.

Стихийно-эмпирическое познание, как мы уже отмечали, также является формой духовного освоения действительности. Нередко в педагогике два вида познания — научное и стихийно-эмпири­ческое (обыденное) — не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может нахо­диться в положении исследователя. Высказывают или подразуме­вают мысль, что научное знание можно получить в процессе прак­тической педагогической деятельности, не утруждая себя науч­ными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вы­растает» сама собой из практики. Это далеко не так. Научное по­знание — процесс особый. Он включает в себя познавательную деятельность людей, средства познания, его объекты и знания. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие.

Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание — все занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются раз­нообразные практические действия. Это как бы побочно, не спе­циально полученные знания. В науке же ставятся познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целена­правленный характер, оно направлено на решение научных про­блем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирова­ние и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении —- это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решать ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: про­блема формирования у учащихся познавательной самостоятель­ности или проблема формирования у них учебных умений и на­выков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. В то же время изучение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач.

Объект и предмет педагогической науки.Прежде чем давать крат­кое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине — педагогике, попробуем на матери­але, хорошо нам знакомом и близком (потому что все учились в школе), разобраться в вопросе: что, собственно, изучает иссле­дователь-педагог? Какая часть многообразной и многослойной дей-

ствительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных ин­тересов?

Ход рассуждений, позволяющих получить конкретный ответ и определить объект педагогики, таков.

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятель­ность, способность к творчеству и т.д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа.

Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это — деятельность, связанная с выполнением извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «транс­ляцией культуры». Можно назвать и по-другому, не забывая при этом, что главное — не слово, а то, что за ним стоит, что проис­ходит в действительности.

В действительности изучается особый вид деятельности, для ко­торого характерны педагогическое целеполагание и педагогичес­кое руководство. Такая деятельность называется образовательной.

Это — социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее.

На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует. Объектом педагогики является образование как осо­бая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством дея­тельность, направленная на приобщение подрастающих поколений к жизни общества, а также на усвоение отдельной личностью соци­ального опыта и ее собственное развитие. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается на­личие у педагогики теоретического уровня, то предмет педагоги­ки можно сформулировать так: это система отношений, возникаю­щих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возника­ющих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект препода­вания и субъект учения.

Какая наука изучает образование специально?Помимо педаго­гики, образование изучают и другие науки: педагогическая пси-

хология, философия образования, социология образования. Но педагогика — единственная специальная наука об образовании в этом ряду, другие — могут изучать лишь те или иные стороны образовательной деятельности. Педагогика рассматривает образо­вание в единстве всех составляющих его частей. Только оно явля­ется для педагогики собственным объектом изучения.

Функции педагогической науки.Педагогическая наука осуще­ствляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действи­тельности, который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, пред­посылкой для предсказания является объяснение положения ве­щей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффек­тивности того или иного метода обучения можно дать на основа­нии описания фактов, когда его применение не приводило к ус­воению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в соци­ально-гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя про­цесс получения педагогического знания подчиняется общим за­кономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степе­ни определяются влиянием установок ценностного практическо­го сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитар­ной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории — не то же са­мое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она откры­вает возможность предсказать, как процесс (в данном случае пе­дагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмеша­тельства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изуча­емая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет дву­единая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к переч­ню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некото­рое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих дей­ствительность в теоретическом или эмпирическом знании, прин­ципиально не отличается от того, что происходит в других нау­ках, хотя и имеет свою специфику, о которой речь пойдет даль­ше. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объек­тивным отображением изучаемого, хотя бы и самым достовер­ным. От нее требуется влиять на педагогическую действитель-

ность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней со­вмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоре­тическая и конструктивно-техническая <нормативная, регулятив­ная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундамен­тальным наукам, как физика, химия, биология, конструктив­но-техническая — техническим наукам, медицине и т. п. В педа­гогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагоги­ческие явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, иссле­дователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудно­стях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных ма­териалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследо­ватель отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

1.2. Задачи педагогической науки

Что для науки главное?Необходимо предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Практическая работа в этой сфере нацелена на конк­ретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная — на получение знаний о том, как объективно протека­ет эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствовала по­ставленным целям. Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объек­тивных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах, вузах и других образовательных уч­реждениях, сколь большим ни было бы их количество. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущ­ность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности.

Выполняя научную работу в области образования, нужно учи­тывать особенности социально-гуманитарного познания, на ко­торые указывают многие ученые — педагоги, социологи, филосо­фы. Ученый-педагог, отходя от роли беспристрастного регистра­тора фактов, занимает двойственную позицию. Человек представ­ляет для исследователя интерес не только в качестве объекта изу­чения и источника информации, но и как личность со своим ми­ром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей из практики необходимо добыть зна­ние, основанное преимущественно на понимании и интерпрета­ции.

Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять того обстоятельства, что наука остается наукой, а исследование — исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «ка­чественное» исследование объекта, каким является живая прак­тика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования уче­ный обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно считать показа­телями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере (В.А.Ядов, В.В.Семенова).

Выявление закономерностей.Закономерность — наиболее об­щая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит осуществляющийся на основе закона. Но правомерно 1 ли вообще говорить о закономер­ностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариант­ных связях применительно к осуществляемой людьми педагоги­ческой деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению соци­альных процессов?

Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно и от­менить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявле­ний таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригиналь­ным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принад­лежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может при­обрести какую-либо вещь, например телевизор, а может и не де­лать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется вклю-

читься в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить мень­ше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчи­няться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не прийти в школу, и тогда педагогические за­кономерности в отношении него не проявятся. Но если он при­шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти напе­рекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа­гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизмен­ные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результа­тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформу­лировать. Например, такие свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно устано­вить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т. е. проявле­ния их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных си­туациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор­ческой работы учителя с учащимися. Основной формой представ­ления педагогических закономерностей являются в основном сло­весные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количествен­ное представление определенные ограничения.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономер­ных связей, существующих в педагогической деятельности. Наи­более общий закон целостного образовательного процесса фор­мулируется как освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, что свидетельству-

ет о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обуслов­ленности всех его аспектов и элементов социально-экономичес­ким состоянием общества. Специфическими и закономерными для сферы образования отношениями являются взаимодействие учи­теля и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулирован­ных в педагогической литературе:

— эффективность образовательного процесса закономерно за­висит от материальных, гигиенических, морально-психологичес­ких и т. п. условий, в которых он протекает;

— средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

— прочность усвоения содержания учебного материала тем боль­ше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного;

— обученность учащихся сложным способам деятельности зави­сит от того, в какой мере учитель обеспечил успешное предше­ствующее овладение простыми видами деятельности, и от готов­ности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

— уровень и качество усвоения учебного материала зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого со­держания.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от наме­рений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обу­чении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, на­правленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предме­тов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподава­тели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение аб­страктных понятий («доброта», «честность», «помощь», «нена­висть»), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При этом ученики все равно про себя

переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на родном языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выра­жение в необходимости дополнительной работы педагога, кото­рая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи представляют собой результат на­учно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию. Основной причиной возникнове­ния случайных (каузальных) связей в совместной деятельности учителя и учащихся в работе, казалось бы, по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся вре­менные психические состояния школьников. Какой бы совершен­ной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может вы­падать из сферы их влияния. Недомогание, горе, домашние не­приятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в усло­виях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, мо­жет приводить к отключению школьника от нормального хода по­знавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожале­нию, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовре­мя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Обоснование новых систем, разработка содержания и методов.Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки — обоснованием современ­ных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функ­ция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обо­снованных систем обучения и воспитания, новых методов и учеб­ных материалов возможно на основе познания сущности педаго­гических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педаго­гической действительности, обеспечить влияние науки на прак­тику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций не­однократно подтверждал справедливость мнения, что импрови­зации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вноси­ли тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы (И. Г. Герасимов). От науки во многих случаях требу­ется разработать новое — то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Ко-менским принцип наглядности опережал современную ему прак­тику обучения — он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

Внаше время необходимость развития у учащихся умения са­мостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагоги­ческой науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы форми­ровать такое умение. Еще раньше установка на воспитание само­стоятельности нашла отражение в принципе перехода от обуче­ния к самообразованию.

Дата добавления: 2016-11-02 ; просмотров: 1074 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник