Кагарлицкая что зачем и почему

Кагарлицкая Г.С.

ЧТО ЗА ЧЕМ И ПОЧЕМУ?

Комплект коррекционно-развивающего материала для работы с детьми
Художник Ирина Максимова
Кагарлицкая Г.С.

Что за чем и почему? Комплект коррекционно-развивающих материалов для работы с детьми от 4 лет. — М.: Генезис, 2011. — 32 с. + (34 л.)
ISBN 978-5-98563-236-1
Комплект предназначен для развития и коррекции познавательных процессов у детей, начиная с 4 лет. Материалы могут быть использованы как для работы с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии.

В комплект входят серии последовательных картинок, картинок для определения причинно-следственных связей, а также наборы цветных силуэтных изображений (яблоко, домик, кораблик и т.д.) для выстраивания последовательностей с учетом определенных закономерностей.

Алгоритм работы с материалами подробно описан в методическом пособии.
Введение

^ Общие закономерности развития познавательных процессов в детском возрасте
К 4—5 годам все психические процессы нормально развивающихся детей претерпевают значительные изменения: развивается воля, в связи с чем действия детей становятся более целенаправленными, активными. Ребенок учится сравнивать предметы и явления по различным параметрам: цвету, форме, величине, структуре поверхности, запаху, удаленности от того или иного объекта и т.п. Развиваются устойчивость внимания — продолжительность времени, в течение которого человек может удерживать свое внимание на объекте, и распределение внимания — способность одновременно выполнять несколько действий. Формируется и развивается произвольность — способность управлять своим поведением и своими психическими процессами. Благодаря этому ребенок 4—5 лет может сосредоточиться на предлагаемом задании до 20 минут, способен выполнять простые задания: собирать по образцу повторяющийся простой узор (например, в бусах), находить в узоре ошибку (нарушенный порядок следования элементов).
Увеличивается объем памяти — как долговременной, так и кратковременной. Но «шумозащита» (устойчивость к интерферирующим стимулам) по-прежнему низкая. Любой эмоционально яркий, значимый для ребенка, но не связанный с заданием стимул становится настолько конкурирующим, что ребенок либо вставляет его в контекст задания, либо просто отвлекается от задания и возвращается к нему лишь после напоминания взрослого или (при более высокой произвольности) самостоятельно, но позже. Объем памяти приближается к 6 элементам при запоминании речевых стимулов и не менее 6 при запоминании зрительных. Развитие памяти тесно связано с развитием мышления и речи. В возрасте 5—6 лет память определяет ход мышления, для ребенка этого возраста думать и припоминать — сходные процессы. С 7 лет мышление определяет запоминание: хорошо запоминается в первую очередь то, что ребенок хорошо понял. Хороший уровень развития мышления может компенсировать недостаточность памяти.
У детей раннего возраста преобладает наглядно-действенное мышление, связанное с непосредственным оперированием предметом и невозможное без этого оперирования. Для того чтобы ребенок показал, куда вставить кубик и шарик в ящике форм (аналог досок Сегена), он должен вручную попытаться это сделать. С 2,5—3 лет прерогатива переходит к наглядно-образному мышлению, позволяющему оперировать не только конкретным предметом, но и его образом. Ребенку уже не обязательно брать предмет в руки, чтобы отчетливо представить его себе. При этом наглядно- действенное мышление не уходит, а как бы отодвигается на задний план, чтобы возвращаться всякий раз, когда ребенок не может справиться с задачей. Наглядно-образное мышление остается ведущей формой мышления до 6—6,5 лет и связано с активным формированием обобщенных моделей различных предметов и явлений, которые, в свою очередь, приведут к формированию понятий, —для этого необходимо отвлечься от менее значимых признаков предмета и выделить и акцентировать наиболее существенные. Так, в частности, возникает рисование — не как моторный акт, а как попытка изобразить что-то конкретное. С 4-х лет большинство современных детей (ранее считалось, что этот вид мышления появляется в 4,5—5 лет) может решать задачи с использованием простых условных изображений: наглядной схемы, плана, макета. Такой тип мышления называют наглядно-схематическим, иногда «модельным». С одной стороны, эта возможность возникает благодаря способности обобщить, выявить главное, не обращая внимание на второстепенное, с другой — сама возможность пользоваться планом, схемой приводит к дальнейшему развитию мышления. Те новые знания, которые раньше ребенок не мог освоить на слух, легко усваиваются им при помощи наглядных схем. А со временем ребенок сможет самостоятельно вычленять из предлагаемых заданий алгоритм действий, необходимых для их решения, т.е. понимать принцип, модель действия.

Для установления причинно-следственных отношений и понимания бытовых ситуаций необходимы все упомянутые виды мышления.

Анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация — все эти процессы постепенно приобретают для ребенка самостоятельную ценность. Ребенку, не имеющему проблем в развитии, интересно думать! Конечно, сначала развитие мышления происходит в основном в игре, во взаимодействии с другим человеком, но постепенно познавательная деятельность становится самостоятельным видом деятельности. Так как к 4-м годам у большинства детей уже сформированы простые представления о форме, размере, цвете, дети легко могут анализировать и сравнивать предметы по двум признакам одновременно. Кроме того, они могут целенаправленно искать какие-то качества объекта под задачу сравнения или подбора подобия: например, если попросить четырехлетнего малыша найти в комнате предметы, похожие на треугольник, он назовет не только действительно треугольные кусочки сыра, но и похожие с известной погрешностью подушки для табуретов, шапку и т.п. Они также могут классифицировать предметы, относящиеся к следующим группам: съедобное- несъедобное, фрукты, овощи, ягоды, игрушки, одежда, обувь, мебель, транспорт, посуда. Если взрослый предложит ребенку подобрать предметы к новой, только что придуманной группе — например, «предметы для шитья» или «продукты, которые кладут в салат», — ребенок легко сделает это. Именно возможность свободно оперировать процессами анализа, синтеза, обобщения является показателем интеллектуальной зрелости ребенка. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. Невозможно уравнять детские суждения и умозаключения взрослого, но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
Работа с предложенными материалами обогащает жизненный опыт ребенка. Предметы из блока «Разложи по порядку» можно использовать еще и для формирования навыков классификации. Такого рода задания (усложняющиеся по мере роста ребенка) всегда полезны для детей 4—7 лет, так как на протяжении всего дошкольного возраста идет активное развитие указанных параметров мышления.
Особенности развития познавательной сферы при разных типах дизонтогенеза
Нельзя не отметить, что современные дети несколько отличаются от детей начала прошлого века. Нарастающая компьютеризация, увеличение количества сопровождающих жизнь технических приспособлений, возрастающая популярность идеи раннего логического развития, — все это не может не отразиться на особенностях развития человеческого мозга. В частности, словесно- логическое мышление все чаще формируется у детей раньше, чем описывается в классических трудах по возрастной психологии. При этом предваряющие появление словесно-логического мышления, составляющие его основу и базу наглядно-действенный и наглядно-образный типы могут быть сформированы недостаточно, что приводит к излишней формализации мышления (предельной обобщенности, схематичности логического мышления при недостаточном понимании реальности, лежащей в его основе). Такие дети могут объединять совершенно не схожие по сути предметы, опираясь, например, на их форму. Так, например, ребенок может объединить прямоугольный хлеб, пакет молока и кирпич, а противопоставить им круглый торт. Они часто великолепно решают задачи по схемам, могут построить по этим схемам сложную модель, но совершенно не понимают, зачем эта модель нужна. Это особенно характерно для интеллектуально развитых детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Существует масса клинических диагнозов, с которыми сталкиваются практикующий детский психолог, логопед, дефектолог. Описать все возможные варианты здесь не представляется возможным. Но все нарушения развития имеют некоторые схожие составляющие и принципиальные различия, которые можно описать с помощью нейропсихологического подхода. Он особенно интересен при оценке состояния детей, которые по своим адаптивным возможностям находятся на нижней границе нормы и при этом их нельзя отнести ни к одной клинической группе, но тем не менее они нуждаются в коррекционной помощи.

Нейропсихологический подход занимает отдельное место среди психологических наук как более материалистичный (нейропсихолог всегда помнит о том, что мозг — это орган, такой же, как почки и печень, например), требующий более углубленного изучения медицинских дисциплин — анатомии нервной системы и законов ее созревания, нейрофизиологии и биохимии. Здесь мы кратко приведем лишь Луриевскую концепцию трех функциональных блоков мозга, стараясь максимально избегать «мозговых» терминов, используя описание функций и факторов (минимальная единица психической деятельности).

I блок, так называемый энергетический. Обеспечивает общий активационный фон, на котором реализуются все психические функции, поддерживает общий тонус центральной нервной системы (ЦНС) и баланс возбуждения и торможения, необходимые для осуществления любой деятельности. Имеет непосредственное отношение к процессам внимания и сознания. Структуры мозга, которые объединяет этот функциональный блок, созревают в онтогенезе ранее всего (к концу первого года жизни дозревают окончательно), они витально необходимы и наиболее чувствительны к любым неблагоприятным условиям пре-, интра- и постнатального развития. Нарушения функционирования 1-го блока мозга есть у большинства детей с любыми формами дизонтогенеза. Проявляется это в высокой истощаемости, в нарушении процессов возбуждения и торможения: ребенок может долго включаться в деятельность, иметь нестабильный, флуктуирующий характер активности, испытывать проблемы с концентрацией и распределением внимания, может проявлять аспонтанность в интеллектуальной деятельности в целом (т.е. ребенок нуждается в стимуляции со стороны).

II блок — блок приема, хранения и переработки поступающей извне информации. Этот блок связан с работой основных анализаторов — зрительного, слухового и кожно-кинестетического. Он имеет модальную специфичность путей проведения возбуждения, т.е. существует четкая избирательность в проведении стимулов — поступившие зрительные стимулы направляются к определенным зонам, где обрабатываются именно они, слуховые стимулы идут в совершенно другие отделы и т.д. Иначе говоря, зоны мозга, объединенные в этом функциональном блоке, реагируют на определенные, модально специфичные для этой зоны стимулы и не реагируют на другие типы раздражителей. Так же при помощи некоторых зон, относящихся к этому блоку, осуществляется и полимодальная обработка стимулов, например, восприятие зрительно-пространственной информации. Нарушения этого блока могут проявляться в мануальных и оральных апраксиях разной степени тяжести: ребенок плохо держит карандаш, затруднен «пинцетный» захват маленьких предметов., могут быть нарушены и крупно-моторные праксисы, например, ребенок плохо ловит мяч. Возможны нарушения артикуляционной моторики. Может быть нарушена обработка слухо-речевой информации — от грубого нарушения слухового восприятия до нарушения тонких дифференциаций близких по звучанию фонем — [с] и [ш], которое приведет к смешению слов, похожих по звучанию. Иногда наблюдаются избирательные нарушения слухо-речевой памяти при сохранности других видов памяти. Нарушения зрительного восприятия нередко проявляются в затруднениях узнавания зашумленных или незаконченных изображений. Конструктивный праксис может быть нарушен по причине задержки созревания структур, отвечающих за обработку зрительно-пространственной информации. По этой же причине могут быть нарушены рисунок и письмо.

III блок —блок целеполагания, планирования, формирования программы и контроля за протекающей деятельностью. Как и I блок, III блок модально неспецифичен, то есть регулирует работу мозга в целом. Функционирование этого блока необходимо, кроме выше упомянутого, для выбора оптимального пути достижения цели, для отсеивания ненужного потока информации в процессе деятельности, в том числе неадекватных цели ассоциаций и действий, в сличении промежуточных результатов с конечными. При его недостаточности нарушается серийная организация движений и действий, ребенку сложно понять причинно-следственные отношения, понять разворачивание сюжета, например, в серии картинок, особенно, если они лежат не по порядку. Ему так же будет тяжело составить рассказ по серии картинок, а в более старшем возрасте писать сочинения. Может быть нарушена классификация явлений, многие задания ребенок выполняет импульсивно или же инертно переносит предыдущие принципы действия на последующие задания. В большинстве типов дизонтогенеза в той или иной степени нарушено функционирование этого функционального блока.
Предлагаемое пособие имеет своей мишенью в первую очередь III функциональный блок мозга как связанный с формированием программ, пониманием смыслов, отвечающий за функцию контроля. Почти при всех нарушениях мы видим ребенка истощаемого, с трудностями удержания внимания. Он часто затрудняется в понимании сюжета, особенно предъявленного без оречевлення, из-за проблем с пространственно-временными отношениями с трудом понимает причинно-следственные речевые конструкции. По сути, все пособие посвящено установлению закономерностей на разном уровне.

Следует отметить, что при патологии развития, в частности при асинхронном типе развития (и особенно при искаженном онтогенезе, свойственном детям с аутизмом, шизофренией) часто абстрактный уровень успешно развивается, а контекстный, наглядно-образный и даже предметно-манипулятпвпый могут оставаться на крайне низком уровне. В результате малосостоятельный в быту ребенок может удивительно легко (для своего уровня развития) справляться с заданиями на воспроизведение закономерностей (ритмов). При искаженном типе развития, например, при расстройствах аутистического спектра, чем равномернее развит ребенок, чем он адекватнее, тем лучше он выполняет задания такого рода, превышая все возможные возрастные условные нормативы. При этом часто введение речи при затруднении не облегчает, а усложняет выполнение. Такой ребенок быстро переходит к наглядно-схематическому, модельному мышлению, но по-прежнему затрудняется в понимании контекстных ситуаций, юмора, эмоциональных смыслов. Это и становится способом коррекции — при затруднении освоения какого-то задания или учебного материала, ребенку значительно помогает схема, модель. Дети белее тяжелые, но имеющие в своем арсенале речь, не «сращивают» ее с остальными функциями — часто она существует как бы отдельно. Ребенок может повторять одни и те же звуки или слова, прислушиваясь к их звучанию. Более развитые дети с расстройствами аутистического спектра часто превращают речь в монолог (т.е. основная ее функция — коммуникация — теряется как таковая), при котором слушатель не нужен, с удовольствием повторяют эффектные штампы, часто совершенно неуместные.

Совсем иначе у всех других категорий детей с нарушением развития (кроме детей с тяжелыми формами алалии, которые в чистом виде встречаются крайне редко): развитие психических функций происходит в направлении их сращивания с речью и становления ее регулирующей функции. Поэтому речевое опосредование значительно облегчает выполнение заданий даже детям с общим недоразвитием речи (ОНР) различного происхождения (оно может быть при разных типах дизонтогенеза). Детей же с РАС надо специально обучать речевому опосредованию — их учат, например, комментировать свои действия; привязывают их речь, часто оторванную от реальности, к существующей ситуации; раз за разом заставляют описывать сюжетные картинки. Это делается не для того, чтобы обучать составлению рассказа (как при обычном, не отягощенном ОНР), а с целью развития способности понимать смысл ситуации, чувства и эмоции героев, юмористические подтексты — нередко великолепно развитый в математике ребенок с искаженным типом развития в этом похож на умственно отсталого ребенка.

По теме нарушения мышления при умственной отсталости существует масса литературы, то же касается задержки психического развития (ЗПР) и ОНР. Вкратце упомянем следующее. При умственной отсталости мышление страдает всегда, особенность работы с такими детьми заключается в том, что предлагаемый для коррекции материал должен быть максимально реалистичным, объемным и близким к бытовой жизни, а картинки — простыми и доступными. Многих дошкольников с умственной отсталостью приходится отдельно обучать узнаванию даже простых изображений-символов (ребенок может узнать реалистичное изображение яблока и не может распознать его, когда дается только контур, абрис). У детей с другими типами недоразвития (исключение составляют еще и слабовидящие) крайне редко бывает нарушено узнавание символического изображения простых часто встречающихся предметов. Каждый этап работы над развитием мышления будет длиться очень долго. Многим детям, которые освоили задание на воспроизведение простых ритмических последовательностей (например, яблоко — груша — яблоко — груша — яблоко — груша), долго остаются почти недоступными чуть более сложные ритмы (яблоко — груша — груша — яблоко — груша — груша — яблоко), и совсем недоступными задания, где надо найти ошибку в такого рода рядах. Это становится долгой, мучительной, но необходимой работой для педа гога и ребенка и может длиться на протяжении всей школьной жизни. Большинство детей этой категории затрудняются в понимании простых событий, связанных с причинно-следственны- ми связями, многие не понимают слов «потому что», «поэтому», «когда», «если. то», «из-за того что», обозначающих эти связи. Но для понимания простых закономерностей («Петя упал, поэтому у него болит колено», «Ваня промок, потому что наступил в лужу») больше нужен жизненный опыт, элементарные представления о времени, понимание контекста ситуации, чем абстрактное мышление, поэтому такие задания дети с отставанием в умственном развитии осваивают значительно быстрее, хотя, безусловно, тоже с трудом. Сложнее с пониманием слов и словосочетаний, обозначающих причинно-следственные связи. Но раз за разом разбирая использование этих слов, ребенок постепенно их усваивает. К13—14 годам большинство детей с легкой и средней степенью умственной отсталости владеют пониманием причинно-следственных конструкций и могут строить их сами.

Источник

• ← Как определить что цепь грм вытянулась
• Мвыб с что это →