Метапредметные компетенции что это
Метапредметные компетенции что это
Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, качества лидера, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации. В этих условиях образовательная практика нуждается в реализации метапредметного подхода, так как этому способствуют определенные факторы. Во-первых, наблюдается бурное развитие научного знания, образование в прошлом было ориентировано на подготовку специалистов конкретных областей знания. Это привело к потере некой универсальности, целостного восприятия мира. Технологизация общества предоставила возможность открытости и информатизированности, мгновенности овладения знаниями. Во-вторых, метапредметный подход обеспечивает, кроме целостности развития учащегося, студента, также и преемственность всех ступеней образовательного процесса. В-третьих, метапредметный подход требует изменения предметного содержания образования, в котором приобретенные знания – для осмысленного использования в своей практической деятельности, а не только сведения для запоминания. В-четвертых, метапредметность позволяет педагогу работать творчески, на перспективу. Меняется также и роль педагога, она трансформируется в роль партнера, тьютора. Все это отражается и в ФГОС. Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это возможность перейти на более высокий уровень образования за счет обеспечения его непрерывности. На государственном уровне определена цель: воспитание творческой, свободной личности, исповедующей ценности демократического общества. Перед школой стоит задача выявления и развития способностей каждого ученика, достижение им не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов. Стандарт ориентирует педагогов на формирование у ученика ключевых компетенций, которые обеспечат ему гибкость и адаптивность по отношению к быстро изменяющемуся миру. Это проявляется как соответствие и взаимосвязь содержания образования и методов работы специфическим особенностям обучающихся на разных возрастных этапах развития, а также в интеграции разных типов образования, обеспечивающих необходимый уровень и широту образовательной подготовки на определенном этапе развития ребенка. Понятие метапредметность не имеет однозначного определения и отражает различные взгляды исследователей [4]. Несмотря на долгую историю понятия, до сих пор нет единого его толкования, различные научные школы трактуют его по-разному.
Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, и, наконец, в 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов [1].
У Ю.В. Громыко под метапредметным содержанием образования понимается деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета [3]. Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план наряду с общей грамотностью выступает умение выпускников, например, разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, проявлять инициативу в принятии решений. Это и становится одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации.
Традиционная отечественная педагогика, добившаяся в XX веке определённых успехов, базировалась на двух основных принципах – это ориентация на знания, умения и навыки и энциклопедический подход. Первое давало возможность технологизировать образование, сделать его действительно массовым. Второе обеспечивало универсальность школьного образования, являющегося базой для профессионального образования различных уровней. Такая система достаточно успешно работала вплоть до информационной революции, связанной с внедрением компьютеров и различных информационных технологий в повседневную жизнь. Но с началом эры информатизации ситуация в педагогике резко изменилась.
По мнению М.М. Поташника и М.В. Левита, метапредметные компетенции определяются как овладение основными универсальными учебными действиями: регулятивными, коммуникативными и познавательными. Важнейшей задачей ФГОС является формирование универсальных (метапредметных) учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к самостоятельной работе, следовательно, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. В настоящее время необходимыми становятся не сами знания, а знание о том, где и как их применять. Но еще важнее – знание о том, как эту информацию добывать, интегрировать или создавать. Любое знание состоит частично из «информации» («чистое знание») и частично из «умения». Процесс изучения того или иного предмета преследует своей целью как сообщение учащимся той или иной информации, касающейся этого предмета, так и создание определенных умений. Умение – это мастерство, это способность использовать имеющиеся сведения для достижения своих целей. Умение – это совокупность определенных навыков. Это овладение способами деятельности, применяемыми как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях освоенных обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметные результаты объясняются как освоенные учащимися межпредметные, надпредметные умения и универсальные действия (общеучебные умения), способность к построению индивидуальной образовательной траектории. Термин «метапредметный результат» может означать результат, который:
— соучаствует в освоении учебных предметов;
— соединяет в некую общность учебные предметы;
— означает совокупное действие учебных предметов;
— возникает между предметами;
— возникает вслед за освоением учебных предметов;
— возникает для того, чтобы освоить учебные предметы, иными словами обслуживает учебные предметы.
— изменяет (углубляет, расширяет) понимание учебных предметов [2; 34].
В новых стандартах метапредметным результатам уделено особое внимание, поскольку именно они обеспечивают более качественную подготовку учащихся к самостоятельному решению проблем, с которыми встречается каждый человек на разных этапах своего жизненного пути в условиях быстро меняющегося общества.
Таким образом, понимание смысла термина «метапредметные результаты» разнообразно, вариативнее и гораздо шире. С одной стороны, такое понимание показывает, что «метапредметные результаты» есть родовое понятие, которое включает в себя видовые понятия: «надпредметные» и «межпредметные» умения; «универсальные учебные действия» (они же «общеучебные умения и навыки»). С другой стороны, предложенное понимание позволяет по-новому, существенно глубже оценить возможности единства образовательного процесса, и, что еще важнее, выстраивает мост (или – лестницу) между предметными и личностными результатами. Это позволяет учителю «подниматься» от предмета к формированию личности и «спускаться» от сформированных черт личности к все более глубокому пониманию предмета. К метапредметным результатам относятся универсальные учебные умения, межпредментные умения и навыки, а также надпредметные умения и навыки. Стандарт второго поколения существенно преобразует традиционную дидактику. Обновленная дидактика ФГОС сдвигает акцент с описания процессов обучения (формы, методы, средства, условия и т.п.) на достижение непосредственных образовательных результатов.
В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассматривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образования. Стандарт устанавливает те элементы образования, без которых нельзя считать полноценным образование выпускника каждой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержания, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте. Проектирование содержания образования осуществляется на нескольких уровнях. На первом уровне проектирования содержание образования в его нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума [5; 180]. Обучение пронизано множеством условий, задач, которые определяют дидактические принципы. Кардинально меняется роль учителя на уроке, из транслятора знаний он превращается в организатора учебного процесса, помощника и советчика детей.
Педагог должен четко видеть перспективы развития каждого ребенка и коллектива в целом. Учитель каждую минуту должен быть готов к импровизации, неожиданным поворотам на уроке. Несомненно, он должен прекрасно владеть учебным материалом и стремиться к знаниям, быть в постоянном поиске методических приемов, обеспечивающих развивающее обучение. Наставник детей должен владеть самоанализом, адекватной самооценкой, должен уметь корректировать результаты своей деятельности. Всю особенность учебного процесса можно понять и прочувствовать лишь через собственный опыт работы.
Подготовка учеников к жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты: знаниевая составляющая уступает место развивающей. Целью развивающего обучения является формирование человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, находить оптимальные средства и способы их решения. Метод развивающего обучения, формирования учебной деятельности – учебные задания (задачи). Учебное задание – это ситуация, когда обучающемуся необходимо найти ответ, а готовых способов и средств для этого нет. Ситуация предполагает самостоятельное нахождение способа действия. В процессе решения учебного задания пересекаются педагогическая деятельность учителя и учебная деятельность обучающегося. В системе развивающего обучения основной единицей содержания учебного материала является понятие (система понятий) – понимание сущности вещи или явления, целостная совокупность суждений, отражающая внутреннюю сущность предмета. Уровень сформированности понятийного мышления – показатель развития личностных и метапредметных компетенций. Систематическая самостоятельная познавательная деятельность обучающихся на основе развивающих заданий формирует у них активную деятельностную позицию, тем самым развивающее обучение закладывает деятельностный подход к усвоению знаний.
Таким образом, установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Также требуются разработки вариативных организационно-правовых моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования, поиска новых механизмов, процедур, технологий организации воспитания и социализации обучающихся, совершенствования нормативно-правовой базы, позволяющей сохранить достоинства каждого из типов образования и создать условия для системы непрерывного общего образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.
Таким образом, ответ на вопрос, что является результатом метапредметного обучения, который дается в ФГОС, а именно универсальные учебные действия, является недостаточно технологичным. За этой версией не стоит отчетливое понимание того, что, по сути, представляют собой универсальные учебные действия, отсутствует указание на конкретную образовательную практику и технологии, где такой результат обучения достигается. Поэтому у учителя нет образца, на который он должен ориентироваться в своей работе с детьми. Значительно удобнее и правильнее рассматривать в качестве метапредметного результата обучения уровень развития базовых способностей учащихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия. Этот образовательный результат является универсальным и позволяет сопоставлять результаты обучения в любых образовательных системах. Своевременно сформированные метапредметные УУД являются условием успешного овладения учебным материалом по различным предметам, а, следовательно, средством повышения качества и эффективности обучения школьника в целом.
Барахсанова Е.А., д.п.н., профессор кафедры ИВТ педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова Министерства образования и науки РФ, г. Якутск;
Неустроев Н.Д., д.п.н., профессор кафедры начального образования педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова Министерства образования и науки РФ, г. Якутск.
Формирование метапредметных компетенций у учеников
Алина Гильмутдинова
В последние годы перед преподавателями стоит цель не только обучить учеников своему предмету, но и сформировать у них метапредметные компетенции и навыки. Поговорим, что это такое и без каких навыков не обойтись в современном мире.
Формирование метапредметных компетенций у учеников
Что такое метапредметные компетенции?
Метапредметные/межпредметные компетенции/навыки — это те самые софт скиллз, которым должны научиться учащиеся в процессе прохождения обучения в той или иной образовательной организации; это то, что должны уметь делать ученики помимо знания предметов.
Зачем самим ученикам нужны метапредметные умения и навыки? Для воспитания в них личности, способной мыслить, меняться и развиваться. Без этого в современном мире им пришлось бы сложно.
Как разобраться в метапредметных навыках из ФГОС?
Для справки: ФГОС — это федеральные государственные образовательные стандарты. В соответствии с ними осуществляется обучение на разных ступенях образования.
Один из разделов ФГОС содержит требования к результатам освоения основных образовательных программ. В нём описывается, какими личностными, предметными и метапредметными компетенциями должны обладать учащиеся после прохождения обучения.
Разберём ключевые межпредметные компетенции, встречающиеся в стандартах образования:
А о том, как понять язык ФГОС, мы уже писали в статье:
Содержание и структура метапредметных компетенций
Дата публикации: 28.12.2020 2020-12-28
Статья просмотрена: 81 раз
Библиографическое описание:
Черепкова, О. О. Содержание и структура метапредметных компетенций / О. О. Черепкова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 52 (342). — С. 441-444. — URL: https://moluch.ru/archive/342/77182/ (дата обращения: 15.12.2021).
Особенностью современного инженерного образования является ориентация на компетентностный подход. Компетентностный подход в образовании характеризуется тем, что объединяет интеллектуально-познавательную и практическую составляющие образовательного процесса. В рамках данного подхода образовательный процесс нацелен на результат и содержит достаточно большое число умений и знаний. Результатом образования при данном подходе является стремление к повышению уровня и качества профессиональных знаний, способность к самостоятельному определению направления профессиональной деятельности. Кроме того, значимым является способность подтвердить тот уровень знаний и навыков, что указан в документе об образовании, с реальным их уровнем.
С компетентностным подходом в образовании связан метапредметный подход. Метапредметный подход в образовании способствует тому, что образование в высшем учебном заведении обеспечивает личностное, общекультурное и познавательное развитие студентов при том, что у студентов сформируется целостное представление об окружающем мире, и они будут способны самостоятельно учиться [6, с. 122]. Данная особенность метапредметного подхода способствует тому, что преодолевается разобщенность научных дисциплин и учебных курсов, разобщенность отдельных сфер обучения. Метапредметный подход существенно расширяет традиционные образовательные технологии, что делает возможным для студента сознательно развивать собственное мышление посредством анализа и синтеза информации, целеполагания, оценки разультатов деятельности.
Исходя из сути компетентностного и метапредметного подхода, можно сформулировать понятие метапредметных компетенций. Так, в соответствии с концепцией В. И. Колмаковой, метапредметные компетенции обучающихся можно рассматривать как «систему универсальных учебных действий, позволяющих продуктивно выполнять регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи» [4]. Видно, что данное понимание метапредметных компетенций исходит из сущности и содержания компетентностного подхода. Иное определение метапредметным компетенциям дает А. В. Грешилова, которая под метапредметными компетенциями понимает «единство основосоздающих знаний, умений, практического опыта, проявляющихся и используемых человеком в интегративной, межпредметной деятельности» [2].
Таким образом, под метапредметными компетенциями можно понимать единую систему знаний, умений и практического опыта, которую можно использовать в межпредметной и профессиональной деятельности и продуктивно выполнять регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи. Метапредметные компетенции — это именно то, что объединяет все учебные дисциплины и профессиональную деятельность.
Рассматривая метапредметные компетенции как систему, можно выделить взаимосвязанные структурные компоненты, а именно мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и рефлексивный. Дадим им характеристику.
Мотивационный компонент метапредметных компетенций является совокупностью ценностных ориентаций и мотивов выполнения учебной и будущей профессиональной деятельности [9]. Именно данный компонент отражает осознание студентом инженерных специальностей осознание социальной значимости своей будущей профессии. Данный компонент представлен личностными, профессиональными и познавательными мотивами.
Мотивационный компонент метапредметных компетенций показывает наличие или отсутствие у студента мотивации к взаимодействию между субъектами образовательного процесса, способность формулировать собственные мысли и идеи относительно учебных проблем и будущей профессиональной деятельности и соотносить их с жизненными целями, уменпие пренимать решение и осуществлять деятельность с учетом собственных потребностей, целей и ценностей.
Для преподавателя важно актуализировать используемые способы действий, показать возможности их применения в различных областях, практической жизни или трудовой деятельности, обращать особое внимание на межпредметные связи. Акцентировать внимание на конкретных метапредметных компетенциях, формируемых посредством изучения той или иной дисциплины, поскольку для студента технических специальностей не всегда является очевидным практическая польза получения тех или иных навыков в процессе изучения дисциплин, например, предметов гуманитарного цикла, таких как философия, культурология, этика [1, с. 177].
Интеллектуальный компонент метапредметных компетенций представлен наличием знаний, необходимых для осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности. Данный компонент предполагает понимание сути и значения учебного процесса. И значение применительно к метапредметным компетенциям имеет не столько сами теоретические знания, сколько методы их получения и эффективность их усвоения и дальнейшего применения. Так как составляющие интеллектуального компонента важны умения интерпретировать и структурировать информацию, выделять главные и второстепенные элементы, выделять связи и отношения между различными фактами, понятиями. Кроме того, частью данного компонента является умение к самостоятельному написанию доклада, реферата, эссе, готовить презентацию, делать выводы, а также преобразовывать текстовую информацию в табличную или схематичную форму.
Интеллектуальный компонент метапредметных компетенций выступает в качестве содержательной основы. В данный компонент входят не только умения, но и знания из области межличностных взаимоотношений, а также смыслы, личностные характеристики, образующие профессиональный потенциал человека. Данный компонент характеризует студента как личность, компетентную в решении учебных и профессиональных задач на основе их понимания, изучения, умения делать практические шаги в их решении.
Деятельностный компонент метапредметных компетенций определяет способность студента наиболее эффективно использовать имеющиеся умения при осуществлении практической деятельности. Этот компонент представляет содержательное наполнение учебной и профессиональной деятельности. Данный компонент актуализируется в деятельностном аспекте метапредметных компетенциий, который отражает процессы нахождения, отбора, переработки информации в ходе интеллектуально-коммуникативного взаимодействия субъектов, а также последующее ее сохранение и передачу; включает моделирование, разработку вариантов использования информации и прогнозирование их последствий.
Деятельностный компонент проявляется как в предметной деятельности (письменное и устное общение, владение информационными технологиями, способность принимать решение) и в надпредметной деятельности (деловые умения, способность извлекать пользу из опыта, организовывать свою занятость, умение работать в группе и быть частью команды и т. д.). Деятельностный компонент — это именно та составляющая метапредметных компетенций, которая предполагает эффективное использование имеющихся знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Рефлексивный компонент метапредметных компетенций отражает умение анализировать и оценивать результаты собственных достижений в учебной и будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный компонент предполагает способность студента оценивать собственные успехи и неудачи, а также отношение к себе и окружающим, он включает в себя самоконтроль, удовлетворенность собственной коммуникативной деятельностью, рефлексию результатов такой деятельности, удовлетворение от работы с информацией, взаимодействие при передаче информации. Данный компонент включает самооценку, самоконтроль, ответственность за собственную коммуникативную деятельность, понимание себя, своих целей и направление самореализации в профессиональной деятельности. Данный компонент отвечает за дальнейшее творческое, личностное и профессиональное саморазвитие, достижение максимальной результативности. Данный компонент развивается с изменением самооценки и самоотношения. В данном случае самооценка понимается как способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей, определяемых сферой направленности: человек характеризуется не только тем, что он делает, но и как он это делает, какими способами достигает поставленных целей и удовлетворяет свои потребности.
В контексте метапредметной компетенции знание приобретает значимость, если оно оказывается рефлексивным, то есть, когда оно позволяет выявлять перспективы саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта исследования.
Итак, метапредметные компетенции студента это интегративное, профессионально-значимое качество личности, характеризующееся устойчивой положительной мотивацией к успешному интеллектуальному взаимодействию в рамках обучения и практической деятельности, владением навыками профессиональной коммуникации и готовностью применять полученные в вузе знания и умения в профессиональной деятельности. Метапредметные компетенции являются сложной структурой, которая включает мотивационнный, интеллектуальный, деятельностный и рефлексивный компоненты.
1 Быкова, А. А. Формирование метапредметных компетенций у студентов технических специальностей / А. А. Быкова, Д. Ю. Коноплева, О. М. Киселев // современные наукоемкие технологии. — 2018. — № 12. — С. 184–187.
2 Грешилова, А. В. Содержание метапредметных компетенций студентов среднего профессионального образования / А. В. Грешилова // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. — 2014. — № 1(13).
3 Давыдова, Г. А. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза / Г. А. Давыдова. — Москва, 2009. — 185 с.
4 Колмакова, В. И. Формы внеурочной работы, направленные на развитие метапредметных компетенций учащихся / В. И. Колмакова. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://u4eba.net/sbornikidei/formyi-vneurochnoy-rabotyi-napravlennyie-na-razvitie- metapredmetnyih-kompetentsiy-uchashhihsya.htm
5 Носков, С. А. Анализ подходов к формированию междисциплинарных связей в современной системе высшего образования / С. А. Носков, Т. М. Плеханова // Самарский государственный технический университет. — 2017. — № 9. –С. 121–125.
6 Стеценко, Н. В. Метапредметный подход в высших учебных заведениях / Н. В. Стеценко, В. В. Коренева // Физическое воспитание и спортивная тренировка. — 2013. — № 2 (6). — С. 121–123.
7 Тимощук, Н. А. Роль гуманитарных дисциплин в формировании метапредметных компетенций будущих инженеров / Н. А. Тимощук // Известия Самарского научного центра российской академии наук. — 2017. — № 6. — С. 54–60.
8 Тимощук, Н. А. Формирование метапредметной компетентности у студентов технического университета / Н. А. Тимощук // Вестник Самарского государственного технического университета. — 2015. — № 3. — С. 233–241.
9 Фокина, О. С. Общепедагогическая модель формирования коммуникативной компетенции студентов в условиях интеллектуально-коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса вуза / О. С. Фокина. — Томск, 2018. –227 с.