Модель общения с учащимися мастер предполагает что педагог

Стили педагогического общения

Стиль общения – устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом.

Стиль общения должны отличать:

1. Пристальное внимание к мыслительному процессу ученика. Малейшее движение мысли должно быть замечено, одобрено.

2. Наличие эмпатии – умение понять цели, мотивы и деятельность ученика, поставить себя на его место, умение прогнозировать его деятельность.

3. Доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика.

4. Рефлексия – непрерывный, строгий анализ своей деятельности как педагога и введение быстрых поправок в учебный процесс.

Ответная реакция учеников при таком стиле общения – доверие, свобода, отсутствие страха, радостное отношение к учителю, доброжелательное отношение детей друг к другу (Л.В. Петляева).

Можно выделить шесть основных стилей руководства учащимися:

· Автократический (самовластный), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учеников, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, осуществляет жесткий контроль за выполнением своих требований;

· Авторитарный (властный), допускает возможность для школьников участвовать в обсуждении учебной или коллективной жизни, но решение принимает все равно учитель в соответствии со своими установками;

· Демократический стиль предполагает учет мнения учеников, педагог стремится понять детей, убедить, ведет диалогическое общение «на равных»;

· Игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель редко вмешивается в жизнедеятельность школьников, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· Попустительский стиль, конформный проявляется в случае, когда преподаватель идет на поводу желаний детей;

· Непоследовательный, алогичный стиль – в зависимости от внешних обстоятельств и настроения преподаватель осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

1) Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят».

2) Общение на основе дружеского расположения предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, участника совместной учебной деятельности. Однако следует избегать панибратства.

3) Общение-дистанция. Во взаимоотношениях прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, а в воспитании со ссылкой на опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель – ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4) Общение – устрашение – негативная, антигуманная форма общения, вскрывающая педагогическую несостоятельность.

5) Общение – заигрывание. Характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает ложный, дешевый авторитет. Педагогическое общение выполняет ряд функций, основные из них: обучающая и воспитывающая, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция как проявление трансляционной, которая присуща всем формам научения, реализуется в процессе дошкольного, школьного, вузовского образования. Как форма взаимодействия учителя со школьниками педагогическое общение выполняет функцию облегчения или фасилитации. К.Роджерс называет учителя фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нем. В.А Крутецкий выделяет еще организаторскую функцию.

Таким образом, педагогическое общение выполняет обучающую, воспитывающую, организаторскую и фасилитативную функции.

2. Модели педагогического общения.

В педагогической практике чаще наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции. Из популярных за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом.

Модель первая – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации.

Модель вторая – « Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника.

Модель третья— « Мастер». Учитель выступает как образец для подражания и прежде всего в отношении к жизни.

стремиться к обсуждению с каждым учеником смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Основание для классификации Талена – выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Наличие негативной установки на того или иного ученика можно определить по следующим признакам:

Преподаватель плохому ученику дает меньше времени на ответ, не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам, чаще порицает и меньше поощряет, не реагирует на успехи. О наличии положительной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, не спешит с оценкой при неверном ответе и т.д. Исследования показывают, что плохие ученики в 4 раза реже обращаются к педагогу, остро чувствуют несправедливость и болезненно переживают. Реализуя свою позицию, учитель оказывает сильное влияние на ученика, как бы определяя дальнейшую программу его развития.

Причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения:

· Педагог не считается с индивидуальными особенностями ребенка, не стремиться понять его.

Ученик не понимает своего учителя, потому не принимает его как своего наставника.

· Действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения ученика или сложившейся ситуации.

· Преподаватель высокомерен, унижает достоинство ученика.

· Ученик сознательно не принимает требований учителя и даже всего коллектива.

Источник

Педагогическое общение. Функции, стили, модели педагогического общения.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

Для установления положительных взаимоотношений с учащимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Процесс общения преподавателя с учащимися может складываться в двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия

— связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге,

— зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога,

— его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника,

— зависит от умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

— автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

При этом стиле преподаватель допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

— демократический стиль характеризуется словами «совместное творчество» и «дружеское расположение». Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В его основе лежит искренний интерес к личности партнёра по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Наиболее предпочтительны такие качества, как самостоятельность, инициативность, творческий подход к делу.

Этот стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

— игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

— попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у учащихся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

Источник

Вестник Педагога

Автор: Иванова Ирина Григорьевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ г.Иркутска СОШ № 28
Населённый пункт: г.Иркутск
Наименование материала: выступление на методическом объединении учителей начальных классов
Тема: «Стили и модели педагогического общения»
Раздел: начальное образование

Стили и и модели педагогического общения

Иванова Ирина Григорьевна

Учитель начальных классов

Руководитель методического объединения учителей начальных классов

МБОУ г.Иркутска СОШ № 28

Педагогическое общение как главный механизм достижения основных

целей обучения и воспитания

успешностью в педагогическом общении. Согласно исследования в области

обусловлена не столько недостатками их научной и методической подготовки,

сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

определяющих характер взаимодействия педагога и обучающихся.

общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от

педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с

во зн и к н о ве н и е

индивидуальности как обучающихся, так и педагогов.

Педагогическое общение ориентируется на достоинство человека как

важнейшую ценность общения. Но вместе с тем большое значение для

продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность,

бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, откровенность,

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности

на само взаимодействие, на обучающихся в целях их личностного развития,

а также на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой

основе умений. Следовательно, педагогическое общение характеризуется как

Источник

Модели общения педагога с учениками

модели общения педагога с учениками

Известно, что коммуникативный процесс сложен и многогранен. Для выработки оптимального стиля общения может послужить знакомство с негативными моделями. в своей книге «Учителю о педагогической технике» дает подробную характеристику этих моделей.

Модель «Монблан». Условно ее можно назвать – диктаторской, так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над группой. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстраняется от учащихся. Понятно, что такой педагог мало интересуется личностью обучаемого и своими взаимоотношениями с ним, сводя свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены. Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и учащимися, формализует систему учебно-воспитательного процесса, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель «неконтактная». Ее можно было бы назвать «Китайская стена». Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогом и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучать, стремление к утверждению ситуации безусловной «ведомости» школьников; снисходительно-покровительственное отношение к учащимся. Результатом действия модели «Китайская стена» может быть: отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и учениками; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе, отсутствие учебной инициативы учащихся; равнодушие школьников к учителю; слабый контакт между учащимися и педагогическим коллективом.

Модель дифференцированного внимания («локатор»). Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с обучаемыми детьми избирательно. В частности, нередко концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, спрашивает их на уроке, дает им специальные задания, упускает из виду других школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; учитель работает только с активной группой школьников, которые преуспевают в физкультуре, активно участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, задают их, не вовлекая в учебно-воспитательный процесс неинициативных школьников.

В результате действия такой модели на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель негибкого реагирования («робот»). Этот педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении.

Такой педагог как будто бы делает все правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая деятельность постоянно изменяется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться через систему общения и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической перестройке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического общения? Во-первых, в ходе учебно-воспитательного процесса создается как бы два уровня: первый – идеальный, спланированный и второй – реальная педагогическая действительность; во-вторых, учащиеся начинают понимать формальный характер тех или иных педагогических воздействий, чувствуют, что учитель не реагирует на изменяющуюся педагогическую ситуацию; в-третьих, спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке.

Модель авторитарная («я сам»). Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, установки, оценки, рекомендации, суждения и т. д. К чему ведет такой стиль взаимодействия? Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, это перегружает его, заставляет заниматься всем, а значит не дает в полную меру заниматься главным; устраняется личная инициатива учащихся, следовательно, формируется безынициативность обучаемых, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, так как школьники в основном ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет»). Этот стиль общения характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии со школьниками: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет и т. п. В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько эмоциональными моментами, которые приобретают гипертрофированное значение.

Модель гипорефлексивная («тетерев»). Ее смысл в том, что педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, но не всегда ощущает партнеров по общению, не «направлен» на детей, не отдает себе отчета в том, «как наше слово отзовется».

Опасность такой модели общения в том, что теряется обратная связь, без которой трудно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия действия такой модели общения следующие: вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум. Педагог не способен оперативно воспринимать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе урока; при планировании методической структуры урока учитель не способен учитывать вероятное восприятие материала учащимися; учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается за счет недостаточного личностного влияния педагога на них.

Перечисленные модели общения являются негативными, их следует избегать. Поэтому необходимо выделить наиболее благоприятную модель, модель активного взаимодействия («союз»). В этой модели педагог постоянно находится в диалоге со школьниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна и основывается на педагогическом такте учителя.

1. Назовите способы управления инициативой в общении.

2. Перечислите заповеди для воспитателя в общении.

3. Перечислите модели общения педагога с учениками. Дайте характеристику.

Педагогическая этика в работе с учащимися и родителями

Нормой общения педагогов и воспитанников в школе являются гуманные отношения. Такие отношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета педагога и его лидерства, что должно проявляться в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений

Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности, мотивов поступков и т. п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т. п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т. п.

Педагогический такт и авторитет учителя

Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт. Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними.

Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить это средство другим. Тактика поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба.

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных взаимоотношений

С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в старшие классы. С переходом на предметное нетрудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется, причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на весь период обучения в старших классах. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился за пять-шесть лет.

Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации. Являются ли интересы, склонности, способности, судьба учащихся значимыми для учителя; является ли для него ценностью наука, основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.

Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе уважительное отношение.

Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать, что они чего-то не знают. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, уделять внимание показным, рассчитанным на эффект действиям.

Особенно это необходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность «эффекта ореола», не понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель.

Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно.

Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.

Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс «на взводе». Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе. Ему обеспечена поддержка класса, избранной им меры педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

Место педагога в педагогическом коллективе

Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с V-VI классов, назначаются учителя с такими чертами характера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.

Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников

В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т. е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества, и наоборот. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.

Таким образом, свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика.

Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности учащихся

Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего, учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства.

В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков. При этом надо искать опору в коллективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит.

Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.

Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений

Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и деятельность учащихся.

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников

Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или тормозом действий воспитанников. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:

совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.

Модели общения педагога с учащимися
Негативные модели общения педагогов с учащимися

подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися;

стремление сообщить информацию, а не обучить;

утверждение «ведомости» школьников;

снисходительно-покровительственное отношение к учащимся.

Благоприятная модель общения

Укрепление контактов с семьей школьника

Говоря об основных формах и методах работы учителя с родителями учащихся, необходимо остановиться на некоторых психолого-педагогических правилах и способах установления контактов с семьей.

Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение их активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.

Четвертое правило. Жизнеутверждающий настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности.

Формирование характера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. Их надо воспринимать как проявление закономерностей развития, тогда они не вызовут негативных эмоций и растерянности педагога.

Правила общения педагогов школы с родителями

Правила общения педагогов школы с родителями
1. Не выносить суждений. Педагогу необходимо избегать суждений типа «Вы слишком мало уделяете времени воспитанию сына (дочери)», так как эти фразы (даже если они абсолютно справедливы) чаще всего порождают протест со стороны родителей.
2. Не проповедовать. Абстрагированные воззвания типа «Ваш родительский долг обязывает…», «Вы как родители должны…» не воспринимаются родителями как важные, потому что эти призывы не ассоциируются с конкретными педагогическими ситуациями.

характеристика стилей педагогического общения

Распределение активности между воспитателем и детьми

Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоя­тельность и, инициати­ву. Воспитанники в данном случае высту­пают объектом воспитательных воздействий.

Основная особенностьэтого стиля — взаимоприятие и сотрудниче­ство. Педагог ориенти­рован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.

Характеризуется стремлением педагога минимально включать­ся в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешатель­ства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересо­ванность. Уходит отответственности за результаты своей дея­тельности.

Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам

Недостаточное уважение к детям, контроль. Педагог оценивает внешние проявления поступков, не прини­мает во внимание их мотивы. В высказыва­ниях преобладают замечания, порицания.

Активно-положительное отношение к де­тям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Стремление понять цели и мотивы поведе­ния, умение прогнозировать развитие лич­ности ребенка. Положительные оценки преобладают над от­рицательными.

Противоречивое отношение, в зависимости от внешних обстоя­тельств или собственного эмоционального состояния.

Учет межличностных отношений между детьми

Педагог не принимает во внимание межличностные отношения между детьми, что может приводить к на­пряженности и конфликтам в датском коллективе.

Учитывает сложив­шиеся отношения между детьми, спо­собствует их разви­тию, считает благо­приятный психоло­гический климат в Фупле важным ус­ловием педагогиче­ской деятельности.

Учитывает взаимо­отношения в группе, однако причины и следствия таких от­ношений игнориру­ются.

Вариативность воспитательных воздействий

Большое количество воспи­тательных воздействий при их однообразии. Преобла­дание дисциплинирующих воздействий. Предпочтение прямых указаний опосредо­ванному способу воздейст­вия на ребенка.

Разнообразие вос­питательных воз­действий, преобла­дание организующих способов над дисци­плинирующими. Яв­но выражена склон­ность к косвенным средствам воздей­ствия на ребенка.

Спонтанные воспи­тательные воздей­ствия, в зависимости от ситуации. Не при­дается значения ис­пользованию кос­венных средств воз­действия на детей.

Особенности педагогических установок

Жесткие педагогические установки: разделение детей на группы, в зависимости от предпочтений: «любимчи­ки», «бездарные» и т. д.

Гибкие педагогические установки. Пе­дагог принимает ин­дивидуальные осо­бенности детей.

Возможные результаты стиля воспитания

Дети при таких способах взаимодействия будут, ско­рее всего, прекрасно воору­жены знаниями, умениями и навыками и даже демонст­рировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностя­ми ребенка, а необходимо­стью реализовывать жела­тельное поведение в при­сутствии воспитателя. Данная модель не способ­ствует развитию самостоя­тельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличност­ным контактам.

Способствует разви­тию у ребенка умения общаться, учи­тывать интересы других людей, про­являть инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, про­являет уверенность и активность.

К результатам тако­го подхода к воспи­танию относится разрыв эмоциональ­ных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребе­нок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопере­живанию другим лю­дям.

Источник