Мышцы у детей младшего школьного возраста еще слабы что может привести к
Мышцы у детей младшего школьного возраста еще слабы что может привести к
Говоря о проявлении тревожности, стоит отметить, что особое внимание данная проблема привлекает потому, что выступает в роли яркого признака школьной дезадаптации ребенка. Чувство беспокойства может стать причиной школьных неврозов, страха перед новой обстановкой и неумением приспособиться к ней, затруднения интеллектуального развития, трудностей в общении и установлении межличностных взаимоотношений с окружающими людьми.
Проблемой проявления тревожности занимались как отечественные ученые (А.М. Прихожан, Р.С. Немов, И.В. Имедадзе, Ф.Б. Березин, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина и др.), так и зарубежные (К. Роджерс, К. Хорни, Г.С. Салливен и др.).
Существует множество определений понятия «тревожность». В основном под тревожностью понимается определенная черта личности, которая проявляется в легком и частом возникновении состояния тревоги. Общим для всех определений будет то, что она имеет характер неопределенности, ощущения неконкретной, ненаправленной угрозы, неясного чувства опасности. [5, 6, 7]
В настоящее время тревожность рассматривается с двух позиций: как черта личности и как состояние. Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать их с наличием у ребенка соответствующей личностной черты, так называемая личностная тревожность. Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как ситуативная тревожность. [6]
Если рассматривать динамику развития школьной тревожности у детей младшего школьного возраста, можно проследить, что наибольшее беспокойство проявляется в первый год обучения, когда происходит адаптация ребенка к новой социальной роли, к новой социальной ситуации развития. Как правило после завершения периода адаптации к школе и новому положению в жизни уровень тревожности нормализуется. Ко второму году обучения ребенок может уже вполне свободно ориентироваться в системе обучения.
Для тревожных детей характерно: постоянное беспокойство, трудность и в некоторых случаях невозможность сконцентрироваться на чем-либо, мышечное напряжение, раздражительность, нарушение сна. Тревожность возникает у детей младшего школьного возраста вследствие формирования отрицательного негативного опыта, который зависит от запоминания только ситуаций неуспеха, неумения адекватно оценить свои способности, взаимоотношений ребенка и родителей.
Состояние повышенной тревожности базируется на фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны близких людей, которая в младшем школьном возрасте является ведущей потребностью. [4]
Вопрос о причинах возникновения тревожности остается актуальным в наше время.
Одной из основных причин возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста является образовательная среда, которая включает в себя:
Оформление школьного пространства как один из компонентов образовательной среды – наименее стрессогенный фактор. Возникновение тревожности в большинстве случаев связано с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. [2]
Многие авторы относят к факторам появления и закрепления тревожности следующие причины: учебные перегрузки, неспособность младшего школьника справиться с учебной программой, неблагоприятные отношения с педагогами, регулярно повторяющиеся оценочные ситуации, смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом. [1, 3, 8]
Также важнейшим фактором развития и закрепления тревожности считаются детско-родительские отношения. Чаще всего чувство беспокойства возникает, когда ребенок находится в состоянии внутриличностного конфликта, которое характеризуется противоречивостью желаний, когда одно желание мешает другому, одна потребность не соответствует другой. Такая ситуация возникает, если:
Подводя итог, стоит сказать, что проявление тревожности на начальном этапе обучения в школе неизбежно. Оптимальная учеба в школе возможна при более-менее систематическом переживании тревожности в конкретных ситуациях. Но интенсивность этого переживания не должна превышать так называемую «критическую точку», которая для каждого ребенка индивидуальна.
Исследование по изучению проявления тревожности у детей младшего школьного возраста проходило на базе МОУ «СОШ №3 им. С.В. Ишеева» г. Ясногорска Тульской области». Для апробации были выбраны дети младшего школьного возраста в количестве 14 человек: 6 мальчиков и 8 девочек в возрасте от 9 до 10 лет. Для изучения нами была разработана диагностическая программа, которая включает в себя следующие методики: шкала личностной тревожности А.М. Прихожан, шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан), опросник уровня школьной тревожности Филлипса, проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан.
Результаты диагностики по методике «Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан» представлены на рисунках 1, 2, 3, 4.
Рис. 1 Результаты диагностики по методике «Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан». Школьная тревожность
Из результатов, представленных на рисунке 1, можно сделать вывод, что большинство детей (6 человек, 43%) имеют нормальный уровень тревожности, который необходим для адаптации к школьной жизни и продуктивной деятельности.
Для 3 (21%) детей состояние тревожности не свойственно. Подобное состояние «чрезмерного спокойствия» может иметь и не иметь защитный характер.
У 4 (29%) детей несколько повышенная тревожность, которая часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни.
У 1 (7%) ребенка наблюдается явно повышенный уровень школьной тревожности. Он обычно носит «разлитой», генерализованный характер.
Очень высокого уровня тревожности не наблюдалось.
Рис. 2 Результаты диагностики по методике «Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан». Самооценочная тревожность
Исходя из данных, представленных на рисунке 2, можно увидеть, что большинство детей (6 человек, 43%) имеют нормальный уровень самооценочной тревожности.
Для 2 (14%) детям не свойственна тревожность этого типа. Низкий уровень тревожности позволяет чувствовать себя более раскованно в потенциально опасной ситуации, по сравнению с высокотревожными сверстниками. Такие дети будут гораздо меньше волноваться перед ответственным заданием.
У 3 (21%) испытуемых несколько повышенная тревожность.
1 (7%) ребенок имеет явно повышенную тревожность. Ребенок может опасаться того, что на самом деле не несет ему проблем. Тревожность, переходящая в страх чего-то конкретного.
И 2 (14%) ребенка с очень высоким уровнем тревожности, вследствие чего эти дети находятся в группе риска. Состояние тревожности переходит в ощущение неизбежности опасности. Проявляется возбуждение, требующее разрядки. Деятельность становится дезорганизованной.
Рис. 3 Результаты диагностики по методике «Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан». Межличностная тревожность
Из результатов, представленных на рисунке 3, можно увидеть, что у 4 детей (29%) наблюдается несвойственность состояния тревожности. Такие дети кажутся несколько ленивыми, безответственными, чрезмерно спокойными. Они могут ощущать себя спокойно даже в тех ситуациях, которые грозят им вредом.
У 4 детей (29%) нормальный уровень тревожности. Для них характерны волнение и беспокойство, стимулирующие на успешное выполнение поставленной задачи.
И у 4 детей (29%) несколько повышенная тревожность.
Явно повышенного уровня тревожности не наблюдалось. У 3 (21%) детей очень высокий уровень тревожности.
Рис. 4 Результаты диагностики по методике «Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан». Магическая тревожность
Исходя из результатов, представленных на рисунке 4, можно сделать вывод, что 4 детям (29%) магическая тревожность не свойственна, для них характерны спокойствие, раскованность в потенциально опасной ситуации.
У 4 детей (29%) нормальный уровень тревожности.
У 3 испытуемых (21%) несколько повышенный уровень тревожности, дети несколько зависимы от мнения окружающих и от внешних обстоятельств.
Явно повышенной тревожности не наблюдалось.
У 3 испытуемых (21%) очень высокий уровень тревожности. Для них характерна чрезмерная зависимость от окружающий обстановки. Свойственно перекладывать вину на внешние обстоятельства, а не брать ответственность за поступки на себя.
Результаты диагностики по методике «Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан)» представлены на рисунке 5.
Рис. 5 Результаты диагностики по методике «Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан)»
Исходя из результатов, указанных на рисунке 5, видно, что большинство детей (9 испытуемых, 64%) имеют нормальный уровень тревожности, который необходим для хорошей адаптации в школе.
У 3 детей (21%) несколько повышенная тревожность, проявляющаяся в конкретных ситуациях и мотивирующая ребенка действовать.
У 1 ребенка (7%) явно повышенный уровень тревожности, при котором проявляется напряженность без видимого повода. Добавляются гиперестезические реакции, например, раздражительность.
И 1 ребенок (7%) имеет очень высокий уровень тревожности. При высоком уровне дети не могут долго удерживать внимание, часто отвлекаются, грызут ногти. Возможны соматические проблемы.
Результат диагностики по методике «Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса» представлен в таблице 1.
Результаты диагностики по методике «Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса
Психологические особенности детей младшего школьного возраста
В психологии – детской и педагогической, одно из центральных мест занимает проблема психологических особенностей младших школьников. Знание и учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволят правильно выстроить учебно-воспитательную работу в классах. Поэтому каждый должен знать эти особенности и учитывать их в работе и при общении с детьми начальных классов.
Младший школьный возраст – это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский).
В настоящее время нет единой теории, которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды. Поэтому для получения полной картины развития, поведения и воспитания детей, были проанализированы несколько теорий, которые затрагивают периодизацию младшего школьного возраста.
Л.С.Выготский в основу периодизации психического развития ребенка положил понятие ведущей деятельности. На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают – они есть, но существуют параллельно и не являются главными для психического развития.
Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:
Особенности мышления. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и причин (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина).
В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский писали о том, что в период начального школьного обучения наиболее активно развивается мышление, в особенности словесно-логическое. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте.
Особенности восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети приходят в школу развитыми процессами восприятия (сформированы простые виды восприятия: величина, форма, цвет). У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается, становится более управляемым и целенаправленным процессом.
Особенности внимания. Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Развитие внимания связано с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей.
Особенности памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная.
Особенности воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце 2 класса, а затем в 3-м классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах.
Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний.
Младший школьный возраст – период накопления, впитывания знаний, период приобретения знаний по преимуществу. В этом возрасте подражание многим высказываниям и действиям является значимым условием интеллектуального развития. Особая внушаемость, впечатлительность, направленность умственной активности младших школьников на повторение, внутреннее принятие, создание подходящих условий для развития и обогащения психики. Данные свойства, в большинстве случаев, являются положительной своей стороной, и в этом исключительное своеобразие этого возраста. Следовательно, поступление в школу способствует формированию потребности в признании и познании, к развитию чувства личности.
2. Н. Семаго, М. Семаго, Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2010. – 385 с.
3. Л.С. Выготский, Психология развития человека. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.
Мышцы у детей младшего школьного возраста еще слабы что может привести к
Возрастные психологические особенности учеников начальной школы, их естественное любопытство, чувствительность, особое отношение к овладению новым, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для формирования познавательного интереса.
Школа занимает особое место в жизни ребенка и играет важную роль в судьбе каждого человека. Основная и трудная работа, возлагающаяся на школу, заключается в том, чтобы подготовить школьников к независимости в постоянно изменяющемся обществе и дать им необходимые знания об обществе и правильном отношении к жизни. Появление нового человека, чувствующего «комфортно» с изменениями, а также готовность к непредвиденным ситуациям и возможность их преодоления – задача современного обучения и воспитания.
Формирование познавательного интереса – это усовершенствование приемов и методов, которые обеспечивают активную, самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учеников на всех ступенях образовательного процесса. Действенность какого-либо метода определяется успешностью приобретения учащимися знаний, умений и навыков, а также формированием их познавательных способностей. Для формирования познавательного интереса учащихся целесообразно использовать разнообразные способы организации процесса обучения и воспитания.
Прежде всего, это нестандартные формы организации урока. Основными переживаниями младшего школьника на уроках должны быть радость и интерес.
Познавательный интерес определяют как необходимое и ключевое средство в обучении учащихся начальной школы. Без развития познавательного интереса у учащихся достижение цели обучения не только трудно в достижении, но и практически невозможно.
В своем развитии познавательный интерес проходит последовательные стадии, которые можно определить как любознательность, познавательный интерес и теоретический интерес. В младшем школьном возрасте на смену преобладающих вопросов «Что это?» и «Почему» приходят: «Для чего?» и «Как?». Характерной особенностью обозначенного возрастного периода выступают познавательные интересы, которые выражаются во внимательном наблюдении за определенным процессом, рассматривании того или иного объекта или явления, в стремлении узнать у взрослых их причины и особенности, в самостоятельном поиске интересующей информации.
Активное развитие интернет-технологий, медиа, игровой индустрии в значительной степени влияют на уровень развития познавательного интереса у младших школьников. Проблема развития и формирования познавательного интереса учащихся является одной из актуальных проблем современной педагогики. Познавательный интерес, теоретический интерес, познавательная активность являются достаточно сложными понятиями. В науке на сегодняшний день существует несколько подходов к их определению, что позволяет рассмотреть данные процессы с различных точек зрения. Интерес, как и познавательный интерес – не являются отдельными психическими процессами (в отличие от памяти, внимания или мышления), а сочетают в себе интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы.
Большой вклад в развитие исследуемой тематики внесли отечественные учёные (В.Б. Бондаревский, Ш.И. Ганелин, Э.А. Красновский, Г.И. Щукина и др.), которые обосновали влияние познавательного интереса на развитие самой личности, на познавательную активность и на результаты учебной деятельности, а также рассмотрели познавательный интерес как устойчивую черту личности школьника [5].
Познавательный интерес детей 7- 9 лет отличается непрочностью и слабой дифференцированностью. В данный период достаточно редко встречается глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета. К особенностям интересов младших школьников исследователи относят: подражательность (случайность возникновения); непостоянство, кратковременность; поверхностность (интересны только внешние факты, особенно яркие, необычайные, углубляться в суть – непривлекательно); близость к собственному жизненному опыту; разбросанность (ученик интересуется многими совершенно разными областями знаний, без всякой их связи); направленность на ближайший результат [1].
Нами были рассмотрены уровни познавательного интереса у детей младшего школьного возраста. Так, элементарным уровнем считают непосредственный интерес к занимательным явлениям, к новым фактам получаемой ребѐнком в ходе обучения информации. Такой интерес ярко выражен и характеризуется открытостью. Дети часто задают неожиданные вопросы. У них просыпается любопытство.
Средний уровень познавательного интереса у младших школьников определяет интерес к познанию явлений, которые составляют более глубокую внутреннюю суть и нередко невидимую. Такой уровень требует догадки, поиска, активного оперирования приобретѐнными способами действий, умениями и навыками, определенного запаса знаний.
Высокий уровень познавательного интереса представляет интерес учащихся младшего школьного возраста к установлению общих принципов, действующих в различных условиях явлений, к выявлению тех или иных закономерностей, к установлению причинно-следственных связей. Обозначенный уровень непосредственно взаимосвязан с элементами исследовательской творческой деятельности, сопровождается одновременным совершенствованием усвоенных способов действия и приобретенных [2].
Таким образом, познавательный интерес в процессе развития детей младшего школьного возраста выполняет различные функции: он выступает как средство активного и увлекающего ребенка обучения, как весомый мотив к интеллектуальному и длительному по времени протекания познавательной деятельности, как предпосылка успешного формирования готовности личности к дальнейшему обучению.
Развитие познавательного интереса происходит поэтапно: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Развитие познавательного интереса может происходить по двум направлениям: через содержание учебных предметов и через определённую организацию самой познавательной деятельности.
Среди наиболее распространённых методов и приёмов развития познавательного интереса выделяют следующие: создание ситуаций успеха, проектный метод, использование ИКТ, игровой метод, метод создания эмоционально-нравственной ситуации и др. Обобщая методы, изучаемые различными учёными-практиками, стоит отметить, что для развития познавательного интереса необходимо организовать следующие условия: самостоятельное выполнение задачи ребёнком, организация поиска решения задачи, проходящего через преодолимые трудности и приводящего к положительному результату; поощрение учителем промежуточных действий и создание ситуаций успеха.
Мы рассмотрели ведущие компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста, приводящие к развитию у них познавательной активности.
Первым компонентом являются мотивы учебно-познавательной деятельности. Они подразделяются на:
— познавательные мотивы выражают прямое отношение к познанию;
Вторым компонентом учебно-познавательной деятельности младших школьников в обозначенном направлении является учебная задача. В младшем школьном возрасте постановка учебной задачи имеет ярко выраженный учебно-познавательный характер, при этом используются задачи, как на усвоение знаний, так и задачи творческого, проблемного характера.
Следующим, третьим компонентом учебно-познавательной деятельности младших школьников является контроль за процессом и результатом усвоения. Контроль за собственными действиями вызывает существенные изменения в психике ребенка. Обучающиеся должны не только «слушать» указания, но и «слышать», то есть руководствоваться ими в своей деятельности.
Четвертым компонентом как одним из ведущих учебно-познавательной деятельности младших школьников является действие оценки и самооценки степени усвоения. Учащихся интересует не только процесс выполнения работы, но и результат. Сначала ребенка удовлетворяет факт получения результата, потом результат начинает сравниваться с требованиями [3].
В ходе изучения и анализа теоретического и методического материала, а также проведения экспериментальной работы в обозначенном направлении, мы пришли к заключению, что внедрение новых образовательных технологий, соответствующее обновление форм и методов работы на уроках окружающего мира является актуально и значимо на современном этапе образования. Педагогическая наука и образовательная практика доказали, что они являются важным фактором продуктивного изучения окружающего мира, лучшего восприятия естественнонаучного материала и создают предпосылки для повышения мотивации к его изучению. В школах должен осуществляться постоянный поиск, цель которого – найти новые формы и приемы, позволяющие объединить в цельный процесс работу по обучению, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах изучения окружающего мира.
Выбор методов, средств, технологий обучения окружающему миру в начальной школе должен опираться на требования к качеству современного образования, направленного на освоение предметных знаний; умение применять эти знания на практике (в контексте учебной дисциплины и в реальной жизненной ситуации); овладение междисциплинарными и коммуникативными умениями; овладение умениями работать с информацией, представленной в различном виде; сотрудничать и работать в группах, учиться и самосовершенствоваться, решать проблемы и др.; овладение информационными технологиями и их использование при решении различных задач.
Познавательная активность – сложное образование личности, которое формируется под воздействием самых различных факторов – субъективных (мотивация, любознательность, воля, усидчивость, прилежание и т.д.) и объективных (условия окружения, личность учителя, способы и приемы преподавания). Активизация познавательной деятельности предполагает некую стимуляцию, увеличение процесса познания.
В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что значительное место в системе развития познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира занимают педагогические условия, максимально использующие объективные возможности развития познавательной активности учащихся на основе ориентации на различные виды деятельности учащихся; преобладание в учебно-воспитательном процессе активных форм, методов и приемов; максимальное включение ученика в учебный диалог, предоставление ему возможности выбора своего «места» в совместной деятельности.
Все предметы в начальной школе по своему сложны и задача учителя развивать на уроке, во время внеклассной работы смекалку, сообразительность, познавательный интерес, любовь к предмету. Учебные занятия с использованием методик развития познавательного интереса и применения современных компьютерных технологий по сравнению с традиционной формой обучения имеет ряд преимуществ:
— повышается учебная мотивация, достигаются высокие результаты;
— ученики с интересом и творческой активностью относятся к учебным предметам;
— у школьников формируется активная позиция по отношению к себе и своему образованию [4].
Младший школьный возраст является периодом впитывания, накопления знаний об окружающем мире и отношении к нему человека. Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины мира. Именно в младшем школьном возрасте происходит становление познавательных интересов. Важно не упустить возможность развить познавательный интерес.
Психологами установлено, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникает и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте. Далее темпы умственного развития учащихся замедляются, а интерес к учебе падает вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения.
Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Современный мир характеризуется быстрыми, сравнительно резкими изменениями в общественной жизни. Одной из ключевых ценностей становится творческое, нешаблонное поведение, характеризующееся оригинальным решением поставленных задач, быстрой адаптацией к условиям постоянно изменяющегося мира и появлению новых технологий, орудий труда.
Предложенные и апробированные в ходе экспериментальной работы формы, методы и приемы работы с учащимися базировались на том, что учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности.
При организации работы по развитию познавательной активности младших школьников мы использовали различные формы и методы работы: активные и интерактивные методы и приемы, дидактические игры, творческо-поисковые упражнения, проблемные задания. Полученные на контрольном этапе результаты, указывающие на повышение в целом уровня сформированности познавательной активности учащихся по сравнению с результатами констатирующего этапа, свидетельствуют о продуктивности предложенных нами методических подходов в обозначенном направлении.
В педагогическом процессе следует применять такие методические приемы, которые бы активизировали как произвольное, так и непроизвольное внимание и способствовали лучшему запечатлению и усвоению школьных знаний.
Это могут быть способы, направленные на:
— образование связей между материалом, не имеющим значения для ребенка, с теми сведениями или событиями, которые для него по тем или иным причинам значимы и имеют относительно устойчивый интерес;
— усвоение нового на основе известного, т.е. накопленного в памяти ребенка;
— использование приемов сравнения различных объектов, подчеркивание нового по отношению к известному ранее, сопоставление разных объектов друг с другом, с выделением общего и отличительного между ними;
— выбор наиболее оптимального режима учебной работы, дробление материала на части так, чтобы каждый отрезок учебного задания ребенок мог сделать за время, не превышающее его резервных возможностей;
— смену видов учебной деятельности на уроке для повышения устойчивости внимания младших школьников, но такая смена не должна быть частой, т.к. из-за недостаточности переключаемости внимания ребенку трудно включаться в новый вид работы;
— способы формирования самоконтроля и предварительное формирование интереса к предлагаемому заданию (проблемное обучение в дидактики) и др.
Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостатков произвольного внимания младших школьников требует от учителя знания индивидуально-психологических особенностей ребенка и учета этих особенностей в педагогическом процессе [4].
Проблема активизации познавательного интереса всегда интересовала, интересует и будет интересовать педагогов и психологов, учителей, так как человек увлекающийся ориентирован на качественную работу, на достижение высоких результатов в труде. Также это отражается на здоровьесбережении: ребёнок совмещает полезное с приятным, учится достигать целей, которые поставил себе сам. В результате он избегает утомления, ощущает прилив энергии и удовлетворения от проделанной работы, что положительно сказывается на его физическом и психическом здоровье. Русская пословица гласит: «Здоров будешь – всё добудешь!» Здоровье, успехи, достижения, радость познания и созидательного труда помогают человеку ощущать себя счастливым!