Как вы думаете что является предметом изучения контенсивной типологии это обязательный вопрос
Вопрос 24. Контенсивная типология Г.А. Климова (общая характеристика).
Типологические исследования показали, что изучение структуры и семантики субъектно-объектных отношений перерастает рамки синтаксической типологии. Это происходит потому, что, во-первых, сами отношения ≪субъект-действие-объект≫ в разных языках могут быть представлены (как бы ≪увидены≫ языком) принципиально по-разному. Различия между номинативным и эргативным строем настолько глубоки и значимы для понимания возможных способов видения мира ≪сквозь призму≫ языка, что их стали трактовать как содержательные различия между группами языков, а соответствующие исследования стали называть контенсивной6 типологией (подчеркивая ее отличия от морфологической типологии, занятой формой, ≪техникой языка≫). Во-вторых, в силу комплексного (разноуровневого и системного) характера средств выражения залоговых значений, контенсивная типология вновь возвращается к понятию «языкового типа», понимая его в качестве ≪совокупности признаков-координат различных языковых ярусов — синтаксического, морфологического, лексического и, как можно в настоящее время догадываться, фонологического (во всяком случае, морфофонологического)≫ (Климов 1983, 210).
К языкам номинативного строя относится большинство языков мира, в том числе все языки индоевропейской, тюркской, монгольской семей, афразийской (семито-хамитской) макросемьи, языки уральской макросемьи (включающей финно-угорскую и самодийскую семьи), тунгусо-маньчжурские языки алтайской семьи, большинство языков китайско-тибетской семьи, большинство южноамериканских индейских языков (кечумара).
В номинативных языках весь строй предложения направлен на максимальное различение субъекта действия и его объекта. Это достигается благодаря ряду грамматических и лексико-грамматических средств, таких как:
1) оппозиция падежа для субъекта действия (номинативного, или именительного) и падежа для объекта (в первую очередь винительного, но также и других косвенных падежей);
2) лексико-грамматическое противопоставление переходных и непереходных глаголов, при этом переходность глагола-сказуемого способствует особенно четкому различению субъекта и объекта (вплоть до выработки специальных активных и пассивных морфологических форм и синтаксических структур);
3) противопоставление прямого и косвенного объектов; при этом
позиция прямого объекта, т.е. винительный падеж, способствует максимальному различению субъекта и объекта, в то время как в других косвенных падежах может наблюдаться частичная нейтрализация субъектно-объектных различий (ср. размытость различий между косвенным объектом и пассивно-безличным субъектом в позиции дательного падежа: мне пишут, мне приходится писать,
мне пришло в голову, мне думается, мне не пишется и т.п.).
Эргативный строй предложения ориентирован на максимальное различение более активных действий, в большей мере самостоятельных и независимых от внешних инициатив или субъектов, и действий менее активных и самостоятельных. Это различение осуществляется следующим образом:
1) имеется лексико-грамматическая оппозиция переходных (более активных) и непереходных (менее активных) глаголов;
2) имеется оппозиция двух падежей для субъекта действия в зависимости от его большей или меньшей активности: при большей активности субъект действия (подлежащее) стоит в эргативном падеже (это падеж производителя действия, его инициатора); при меньшей активности подлежащее стоит в абсолютном падеже (это падеж для носителя действия, как бы исполнителя внешней инициативы);
3) имеется оппозиция двух падежей для объекта действия в зависимости от большей или меньшей активности действия: при большей активности требуется прямой объект, который стоит в абсолютном падеже; при меньшей активности требуется косвенный объект (часто это инструмент действия или адресат), который ставится в эргативном падеже.
Ср. примеры Г.А.Климова из аварского языка: А) эргативная конструкция: Ди-ца бече б-ачана ‘Я теленка пригнал’: местоимение 1го лица Ди-ца стоит в эргативном падеже, прямое дополнение (бече) — в абсолютном. Б) абсолютная конструкция предложения: бече б-ач/ана Теленок пришел’: подлежащее стоит в том же абсолютном падеже, в каком в первом предложении пребывало дополнение. В результате один и тот же глагол (в аварском есть группа переходно-непереходных глаголов, конкретизирующих свою семантику в зависимости от эргативности-абсолютивности конструкции) получает существенно разные значения в плане активности-неактивности — ‘сделать так, чтобы некто пришел’ и ‘быть пришедшим’.
Таким образом, и эргативный и абсолютный падеж могут быть формами и для субъекта действия и для его объекта: выбор падежа диктуется не необходимостью различить субъект и объект, а необходимостью различной передачи самого действия — путем указания на то, насколько действие активно и независимо. Возможно, более глубокий смысл этого противопоставления заключается в оппозиции двух ≪семантических ролей≫ в структуре предложения: ≪агентива (источника действия) и фактитатива (носителя действия)≫ (Климов 1983, 215).
К языкам эргативного строя относятся большинство иберийско-кавказских языков, баскский язык, многие папуасские, австралийские, чукотско-камчатские, эскимосско-алеутские, северо-индейские языки.
Оппозиция активного и неактивного действия с еще большей последовательностью, чем в эргативных языках, выражена в языках активного строя. Все возможные субъекты действия обладают показателями активности или неактивности действия: существительные распределены на соответствующие классы, личные местоимения имеют две парадигмы склонения — активного деятеля и неактивного; имеется два класса глаголов: активные (глаголы действия) и глаголы состояния. Как и в эргативных языках, субъектно-объектные отношения не имеют регулярной манифестации в структуре предложения. К языкам активного строя относятся многие автохтонные языки Северной и Южной Америки.
Для языков классного строя характерно разделение главных частей речи на семантические классы (разряды). Например, в кругу существительных есть разряд человека, разряды животных, растений, длинных предметов, предметов коротких, круглых, плоских и т.д.; глаголы разделяются на глаголы ситуации и глаголы качества; им соответствуют определенные конструкции предложения, при этом в конструкциях с глаголами ситуации передаются общие субъектно-объектные отношения.
К классному типу относятся многие языки Центральной Африки, включая языки семьи банту и в их числе суахили — один из самых распространенных в межэтническом общении африканских языков. В силу недостаточной изученности, языки нейтрального строя пока могут быть охарактеризованы, скорее, отсутствием тех черт, которые составляют отличия номинативного, активного и классного строя. Не исключено, что даже имя и глагол здесь морфологически не дифференцированы. Трудно указать семантико-синтаксическую доминанту предложения в этих языках: они ≪нейтральны≫ и в передаче субъектно-объектных отношений, и в различении активных и неактивных действий. К нейтральному типу принадлежат некоторые языки Западной Африки.
Пять рассмотренных типологических систем, по мнению Г.А.Климова, могут быть интерпретированы в качестве стадий в развитии языка человека. ≪Если сопоставить структурные импликации всех коротко охарактеризованных выше типологических систем, то по степени своей взаимной близости они, по-видимому, с необходимостью выстраиваются в следующий ряд:
5) номинативный тип. Именно такая последовательность
На лингвистической карте мира резко преобладают языки номинативного и, далее, эргативного строя, а также языки, совмещающие номинативные и эргативные черты. По-видимому, это обстоятельство может быть одним из эмпирических подтверждений эволюции языковых структур в направлении к номинативному укладу. Возможно, именно номинативный и номинативно-эгативный строй характерен для языков современного человечества.
Контенсивная типология
Типологические закономерности в синтаксисе
Типологические сходства и различия в синтаксисе разных языков в определенной мере выявляются уже в морфологической типологии. Например, отнесение некоторого языка к аналитическому типу означает, что в этом языке порядок слов более регулярно, чем в синтетических языках используется для выражения реляционных значений, шире используются служебные слова, более определенны грамматические функции интонации. Однако в категориях морфологии нельзя понять главный предмет синтаксической типологии – сходства и различия в устройстве предложения.
В задачи синтаксической типологии входит изучение коммуникативно-мыслительных структур, с помощью которых на разных языках происходит формирование и сообщение мысли. Это предполагает выявление основных синтаксических моделей (структурных схем предложения) в качестве выработанных языком устойчивых содержательных структур для представления ситуации или события, о которых говорится в высказывании. Типология стремится найти сходства и различия в закономерностях строения предложений в разных языках и на этой основе выявить синтаксические типы языков. Типология предложения строится с учетом того, каким образом и с помощью каких средств синтаксический строй языка представляет взаимоотношения структурно-смысловых компонентов предложения (субъекта, предиката, объекта, атрибута, причины, следствия, цели, условия и т.п.).
Синтаксическая типология субъектно-объектных отношений оказалась той областью лингвистики, где ученые пытаются понять содержательные (а не только формальные и технические) различия между языками и где они надеются осуществить целостную типологическую классификацию языков мира.
Типологические исследования в синтаксисе часто носят сопоставительный и контрастивный характер.
Интенсивные синтактико-типологические исследования ведутся в области типологии порядка слов.
Характер передачи субъектно-объектных отношений
как основа контенсивной типологии
Возможные отношения между субъектом и объектом действия – это понятийная (содержательная) основа залога. Но содержательная область субъектно-объектных отношений значительно шире грамматической семантики глагольного залога. В лингвистике говорят о мыслительной категории залоговости, о функционально-семантическом поле залоговости, о диатезе. Глагольный залог – ядро залоговости.
Залог реализуется не в отдельной словоформе, а на пространстве всего высказывания и охватывает все виды значений, характеризующих отношения между субъектом действия, действием и объектом. В формировании семантической области диатезы участвует целый комплекс средств, относящихся к разным уровням языковой структуры:
— семантика глагола, называющего действие, о котором идет речь;
— семантика слов, обозначающих субъект и объект данного действия;
— синтаксическая структура данного предложения.
Залог в узком смысле (как оппозиция активных и пассивных глагольных форм) встречается далеко не во всех языках. Залог в широком смысле (как то или иное представление взаимоотношений в триаде «субъект-действие-объект», осуществляемое с использованием комплекса языковых средств – это универсальная содержательная категория, которая тем или иным образом выражается во всех языках мира.
Изучение структуры и семантики субъектно-объектных отношений перерастает рамки синтаксической типологии. Такие исследования стали называть контенсивной типологией. Контенсивная типология понимает языковой тип как совокупность признаков-координат различных языковых ярусов – синтаксического, морфологического, лексического и фонологического.
Номинативный, эргативный, активный, классный и
нейтральный строй языка
К языкам номинативного строя относится большинство языков мира. В номинативных языках весь строй предложения направлен на максимальное различение субъекта действия и его объекта. Это достигается благодаря ряду грамматических и лексико-грамматических средств:
— наличие падежей для субъекта и объекта действия;
— противопоставление переходных и непереходных глаголов;
— противопоставление прямого и косвенного объектов.
Эргативный строй предложения ориентирован на максимальное различение:
— более активных действий, в большей мере самостоятельных и независимых от внешних инициатив или субъектов;
— и действий менее активных и самостоятельных.
Это различие осуществляется следующим образом:
— имеется лексико-грамматическая оппозиция переходных (активных) и непереходных (менее активных) глаголов;
— имеется оппозиция двух падежей для субъекта действия в зависимости от его большей или меньшей активности: при большей активности субъект действия стоит в эргативном падеже (падеж производителя действия, его инициатора); при меньшей активности подлежащее стоит в абсолютном падеже (падеж носителя действия, исполнителя внешней инициативы);
— имеется оппозиция двух падежей для объекта действия в зависимости от большей или меньшей активности действия: при большей активности действия требуется прямой объект, который стоит в абсолютном падеже; при меньшей активности действия требуется косвенный объект (часто это инструмент действия или адресат), который ставится в эргативном падеже.
Например, в аварском языке:
— эргативная конструкция Ди-ца бече б-ачана «Я теленка пригнал»
— абсолютная конструкция Бече б-ачаlна «Теленок пришел»
И эргативный, и абсолютный падеж могут быть формами и для субъекта действия и для его объекта. Выбор падежа диктуется не необходимостью различать субъект и объект, а необходимостью различной передачи самого действия – путем указания на то насколько это действие активно и независимо. Более глубокий смысл этого противопоставления заключается в противопоставлении двух семантических ролей – агентива (источника действия) и фактитива (носителя действия).
К языкам эргативного строя относятся иберийско-кавказские языки, баскский язык, австралийские, чукотско-камчатские, эскимосско-алеутские, североиндейские языки.
В языках активного строя с еще большей последовательностью выражена оппозиция активного и неактивного действия. Все возможные субъекты действия обладают показателями активности или неактивности действия. Существительные распределены на соответствующие классы по активности/неактивности значения деятеля. Имеется также два класса глаголов – активные глаголы (действия) и неактивные глаголы (состояния). Как и в эргативных языках, субъектно-объектные отношения не имеют регулярной манифестации в структуре предложения. К языкам активного строя относятся автохтонные языки Америки.
Для языков классного строя характерно разделение главных частей речи на семантические разряды (классы). Например, в разряде существительных есть разряды: человек, животные, растения, длинные предметы, короткие предметы, круглые предметы, плоские предметы и т.д. Глаголы разделяются на глаголы ситуации и глаголы качества. Им соответствуют определенные конструкции предложения. В конструкциях с глаголами ситуации передаются общие субъектно-объектные отношения.
К языкам классного строя относятся многие языки Центральной Африки, например, банту, суахили.
Языки нейтрального строя могут быть охарактеризованы как не имеющие характеристик номинативного, эргативного, активного, классного строя. К нейтральному строю принадлежат некоторые языки Западной Африки.
Некоторые ученые считают что пять (рассмотренных выше) типологических систем могут быть интерпретированы в качестве стадий в развитии языка человека, которые выстраиваются в такой ряд:
Эта последовательность учитывает единый процесс постепенного усиления субъектно-объектной ориентации языковой структуры (Г.А.Климов 1983). Речь идет об эволюции языковых структур в направлении к номинативному укладу. В основном номинативно-эргативный строй характерен для языков современного человечества.
Типология порядка слов
В типологии порядка слов существенны следующие различительные признаки:
— свободное или фиксированное положение основных мыслительных категорий внутри предложения;
— в какой последовательности относительно друг друга располагаются главные мыслительные категории и соответственно члены предложения (для языков с фиксированным порядком);
— преобладание естественного или синтаксического порядка в развертывании полипредикативных высказываний;
— преобладание естественного или синтаксического порядка в линейной организации синтагм.
В языках со свободным порядком слов (например, в славянских) взаиморасположение членов предложения может быть любым, т.е. используются все 6 теоретически возможных моделей словопорядка: SVO, SOV, OVS, OSV, VSO, VOS.
В отличие от языков со свободным словопорядком, в языках с фиксированным порядком слов в высказываниях преобладает та или иная одна модель взаиморасположения SVO. В языках мира с фиксированным словопорядком встречаются все из 6 возможных комбинаций SVO в качестве доминирующей модели словорасположения. Встречаемость в языках мира каждой из 6 моделей существенно разная.
Примеры языков с разыми доминирующими порядками слов:
2. SVO – англ., вьетнамск., банту, бушменск., ирокезск. и др.
5. OVS – языки карибского и амазонск.ареала
6. 0SV – языки карибск. и амазонск. ареала
Порядок взаиморасположения сказуемого и его двух основных актантов коррелирует с некоторыми другими чертами порядка слов в данном языке. Как показал Дж.Гринберг, при доминации модели VSO язык использует предлоги, но не послелоги. При доминации порядка SOV в языке возможны исключительно послелоги.
Естественное и синтаксическое развертывание фразы
В диахронической типологии и в сопоставительных синтаксических исследованиях различают два способа синтаксического развертывания содержания:
— или хронологию событий в реальной ситуации;
— или иерархию объектов
Такое словорасположение Р.О.Якобсон рассматривал как иконическое (изобразительное): Veni, vidi, vici; На форуме присутствовал президент и госсекретарь.
При синтаксическом развертывании порядок слов направляется не хронологией событий и не «потоком сознания», а выработанными в языке схемами или моделями синтаксической организации мысли Разговорились мы с ним, случайно оказавшись за одним столом.
Преобладание естественного или синтаксического начала в словорасположении зависит не столько от типологии языка, сколько от степени развития его письменно-литературных форм выражения. Одна из магистральных линий в развитии литературных языков, по словам Л.А.Булаховского, как раз и состоит в более строгой синтактизации речи, в возрастании ее синтаксической выдержанности.
В языковой практике естественное развертывание фразы остается характерным для разговорной речи, в том числе и для речи людей, вполне владеющих нормами литературного языка. Такое развертывание часто синтаксически непоследовательно (не говоря о логике). Зависимые слова не всегда ставятся рядом. Поток сознания направляется субъективно-экспрессивными факторами. Естественная речевая цепочка часто разорвана, говорящий как бы перескакивает с одного компонента мысли на другой. В записи на бумаге такая естественная фраза, лишенная контекста и опоры на ситуацию, понимается с большим трудом, чем фраза, построенная по сложившимся синтаксическим моделям, хотя бы и громоздким.
Линейный порядок в синтагмах как один из принципов синтаксической типологии
Для синтаксической типологии значим порядок расположения компонентов в подчинительной конструкции. В любой подчинительной синтагме зависимый член может стоять либо после подчиняющего члена, т.е. справа (контактно или дистантно), либо перед подчиняющим членом, т.е. слева от него (контактно или дистантно).
Люсьен Теньер, исходя из того, что в линейном отношении речь развертывается слева направо, предложил различать в синтагмах порядок слов:
— центростремительный (восходящий), например, голландский сыр;
— центробежный (нисходящий), например, сыр голландский.
Ориентированность зависимости слева направо в целом соответствует логике развертывания мысли: вначале независимый член – потом зависимый, т.е. вначале действие, потом объект, вначале предмет, потом признак и т.д
Соотношение двух указанных типов словорасположения в разных языках было положено Л.Теньером в основу типологической классификации языков. Помимо языков «строго центробежных» и «строго центростремительных», он выделил две серединные зоны языков «умеренно центробежных» и «умеренно центростремительных».
Языки
Центробежные Центостремительные
Строгие Умеренные Умеренные Строгие
Банту Баскский Греческий Кавказск.
Семитские Кельтские Латинский Дравидийские
Австронезийск. Романские Славянские Урало-альайские
Как вы думаете что является предметом изучения контенсивной типологии это обязательный вопрос
Ввести ученика в ситуацию, требующую ориентации на общий (теоретический) способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий, — это значит:
А)Создать схему ООД
B)Составить линейную программу
C)Создать проблемную ситуацию
D)Поставить учебную задачу
Объяснение:
Обратимся к определению: «Поставить учебную задачу — значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях» по И. А. Зимней.
Теоретические основы создания учебной литературы начали активно разрабатываться в отечественной педагогике, начиная с:
А)60-х годов ХХ столетия
B)20-х годов ХХ столетия
C)Середины XVIII века
D) Конца ХIХ столетия
Объяснение:
Процесс создания и развития учебной литературы в Российской школе был длительным и сложным как по целевому назначению, так и по содержанию. Строение учебника менялось вместе с изменением понимания сущности процесса обучения и осознаваемых возможных функций учебника. Весомые труды в данной области относятся к 60-м годам XX столетия: исследования и научные труды Е. И. Перовского, Н.А. Менчинской.
Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы психолога и педагога:
А) Дж. Локка
B) Дж. Брунера
C) П.Я. Гальперина
D) И.Ф. Гербарта
Объяснение:
Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж.Брунера (Брунер Дж., 1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.
Что из предложенного включает в себя когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности:
А) Определенный уровень общепедагогических и специальных знаний
B) Умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на всестороннее развитие личности ребенка
C) Умение определять и применять способы наиболее эффективного достижения поставленных целей
D) Ценности педагогической деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои потребности и служащие ориентиром в его профессиональной работе
Обоснование:
Когнитивный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности необходимо рассматривать в двух аспектах: общеинтеллектуальные способности и знания в конкретной предметной области. В. Д. Шадриков определял любую способность как свойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. С позиции системного подхода автор раскрывает взаимовлияние способностей и деятельности, делая акцент на том, что любую деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции: при реализации любого действия необходимо что-то воспринять, представить, запомнить, осмыслить и т.д.
Учитель в своей практике идет к достижению цели через стандартизированное предъявление материалов и привлечение элементов соревновательности. К какой группе вы бы отнесли такого учителя?
А) SJ
B) NT
C) SP
D) NF
Объяснение:
Основой тестирования служит классификация Карла Юнга, разделившего в 1920 г. различные группы людей по основным архетипам (совокупности инстинктов). Основой типологии (сейчас чаще пользуются термином «тип менталитета» вместо «архетип») являются различия в определенных стилях поведения, определенных наборах «функций». При этом следует иметь ввиду, что ни один из типов менталитета (психотипов) не важнее любого другого.
Методика И.Маерс и К. Бриггс (Маерс—Бриггс) была основана на признании особенностей поведения отдельных личностей как врожденных характеристиках. Генерализованные типы (архетипы) имеют следующие обозначения: SP, SJ, NF и NT. В зависимости от особенностей характерологических проявлений того или иного архетипа возможны следующие подтипы: ESFP, ISPP, ESTP, ISTP; ESFJ, ISFJ, ESTJ, ISTJ; ENFJ. INFJ, ENFP, INFP; ENTJ, INTJ, ENTP, 1NTP. Общие характеристики типа, в принципе, верны и для подтипа, но особенности личности накладывают свой отпечаток на инверсионные возможности проявления.
ТИП SJ — основные характеристики людей этого типа — надежность, стабильность, сохранение традиций.
Поведение, нарушающее установленные правовые нормы и приводящее к правонарушениям, проступкам и преступлениям, — это:
А) Ресоциализация
B) Виктимогенность
C) Девиантное поведение
D) Делинквентное поведение
Объяснение:
А) Ресоциализация — это приспособление человека к жизни в новом сообществе. Примерами могут служить эмиграция, обретение нового вероисповедания, уход в монастырь, вхождение в более высокий социальный класс.
B) Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и др.). Виктимизация — это процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации (А. В. Мудрик).
C) Девиантное поведение — это поведение человека, которое отклоняется от общепринятых норм социума. Такое поведение отличается от общепринятого своими мотивами, ценностями, идеалами и средствами достижения собственных целей. Например, такие люди могут не здороваться при встрече, иметь «интересный» внешний вид, хулиганить, предпринимать инновационные или революционные действия.
D) Делинквентное поведение — антиобщественное противоправное поведение человека, воплощенное в его проступках, наносящих вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом. Понятие «делинквентное поведение» произошло от английского слова «delinquency», что переводится как «правонарушение, проступок, провинность».
Объем оперативной памяти у школьников составляет:
А) От 1 до 3 единиц
B) От 3 до 5 единиц
C) От 2 до 4 единиц
Объяснение:
На основе ряда исследований, проводимых научно-педагогическим коллективом УРФУ, рядом нейропсихологических центров России объем оперативной памяти у школьников составляет от 2 до 4 единиц.
Чтобы гиперактивного ребенка побудить к действию, необходимо:
А) Проговорить информацию 4 раза
B) Проговорить информацию 3 раза
C) Проговорить информацию 5 раз
D) Проговорить информацию 2 раза
Объяснение:
Согласно методике работы с гиперактивными детьми (Н.Н.Заваденко, Р. Кэмбелл) необходимо проговорит информацию 4 раза.
Как вы думаете, согласно Д.Б. Эльконину, система отношений «ребенок — взрослый» превращается в какую систему отношений?
А) «ребенок — ребенок»
B) «ребенок — общественный взрослый»
C) «ребенок — общественный предмет»
D) «ребенок — предмет»
Объяснение:
Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д.Б. Эльконинну, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности.
К дидактическим принципам, предложенным Л.В. Занковым, не относится принцип:
А) Ведущей роли прикладных знаний в начальном обучении
B) Обучения быстрым темпом
C) Обучения на высоком уровне трудности
D) Осознания школьниками процесса учения
Объяснение:
Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
Принцип обучения на высоком уровне трудности
Реализация этого принципа предполагает осуществление обучения в зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский), преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Обязательное условие соблюдение меры трудности. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.
Принцип ведущей роли теоретических знаний
Согласно этому принципу отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников.
Принцип осознания школьниками процесса учения
Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду.
Принцип работы над развитием всех учащихся
Согласно этому принципу должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо, но словам Л. В. Занкова, «развитие есть следствие развития». Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.
Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом
Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, при этом самое важное — непрерывное обогащение школьников новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.