Метапредметная составляющая проекта что это
Что такое метапредметность и зачем её нам навязывают
В погоне за «финским опытом» Министерство просвещения провозгласило курс на «метапредметность». Многие этим недовольны: «На математике будут учить истории, на истории — математике, а школьники не будут знать ни того, ни другого». О том, что такое метапредметность на самом деле, рассказывает главный редактор журнала «Лучик» Лев Пирогов.
Всё очень просто. Есть химия и биология — это школьные предметы. А есть молекулярная биология — это наука. Есть физика и астрономия — предметы. А есть астрофизика — наука. Разница между ними в том, что наука решает конкретные задачи и ставит перед собой конкретные цели (в конечном счёте всякая наука «для чего-то нужна»), а «предметы» — это просто подготовительный тренажёр.
Подготовительный — к чему? Детям это далеко не всегда понятно. Очень частый вопрос: «Зачем мне математика? Зачем мне химия? Как мне это пригодится в жизни?» Ответить на него внятно, без педагогической демагогии, бывает непросто.
Смотрим дальше. Сто пятьдесят лет назад, когда складывалась модель современной школы, никакой астрофизики и молекулярной биологии ещё не было, а биология, химия, физика были вполне себе науками. Изучая их, школьники изучали то, что актуально, живо, современно, насущно.
За 150 лет наука изменилась сильно, а школа — мало. Пожалуй, непростительно мало. Каждый год, встречаясь с родителями будущих первоклассников, школьные психологи говорят: «Не торопитесь! Лучше позже, чем раньше! До 50% детей психологически не готовы к школе!» Но почему? Им же по семь лет. Пятьдесят лет назад семилетки были готовы, а теперь нет?
А может, это школа «психологически не готова» к нынешним первоклассникам?
Да, они неусидчивы, да, у них рассеянное внимание. Так давайте объединим арифметику с физкультурой! Это же просто: две руки, две ноги, три прыжка, пять приседаний. Внимание, вот она появилась на горизонте, метапредметность.
Современный ребёнок с его клиповым мышлением, привыкший к познавательным мультикам и программам, уже к пяти годам знает больше, чем прежние младшеклассники. Он привык усваивать информацию походя, играючи, без всяких «а теперь повторим», и поэтому в размеренном режиме школьной «усидчивости» ему становится неуютно. Мозги закисают, ребёнок думает: «Наверное, это ужасно ответственно и сложно — то, что мне тут так долго рассказывают», и у него начинает развиваться «комплекс выученной беспомощности».
Приведу пример из своей родительской практики, а вы наверняка вспомните свои. Когда мой сын готовился идти в школу, он спросил:
— Пап, а там будут рассказывать про квазары?
— Пап, а если меня спросят, из чего состоит солнце, я скажу — из водорода и гелия!
Через полгода рисования палочек он, конечно, и думать про квазары забыл. Хотя почему бы не рассказывать первоклашкам на уроке «Окружающий мир» не только о том, что рисовая крупа, оказывается, не похожа на гречневую, но и о тех же квазарах и чёрных дырах? И чтобы рассказать, из чего состоит солнце, не обязательно дожидаться уроков химии (ведь к тому времени ребёнку, вполне возможно, станет наплевать на этот вопрос).
А что, если сделать литературу для младших школьников… интересной? Сами-то мы, взрослые, читаем то, что интересно, или то, что «входит в сокровищницу отечественной словесности». А если вспомнить, что литература — это не только художественные тексты? Получится самый метапредметный предмет из возможных! И самый интересный.
Я не фантазирую, нам с коллегами удалось провести именно такой эксперимент. Когда в 2015 году был создан журнал «Лучик», в нём публиковались только стихи и рассказы детей. Каждое произведение разбирал взрослый литературный критик: анализировал композицию, характеры, конфликт, обращал внимание на художественные средства — словом, делал всё то, что полагается делать на школьной литературе. Никто, кроме опубликовавшихся в журнале авторов, читать такой журнал особо не рвался.
Но однажды мы бросили клич родителям: «Дорогие мамы и папы! Ваши дети любят задавать каверзные вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить? Присылайте их нам, подумаем вместе». Вот какие детские вопросы мы получили. Как устроена бесконечность? Что там, где заканчивается Вселенная? Чем шедевр отличается от обычного произведения искусства? Для чего существует трагедия? Чем живое отличается от неживого? Зачем задают уроки? Почему мы растём? Отчего у Мальвины волосы голубые?
Литературные критики смогли ответить только на последний вопрос. А потом пришлось приглашать математиков, астрономов, физиков, биологов, историков, искусствоведов. Через год журнал «Лучик» был признан лучшим детским журналом страны на всероссийском конкурсе. Вот вам и метапредметность. (С примерами метапредметности «по-лучиковски» можно ознакомиться здесь, в нашем блоге.)
Детский ум жаден и по-хорошему неразборчив, он хочет знать всё и сразу. Ему некогда «идти постепенно», ответы типа «ты поймёшь это потом» (когда изучишь в школе кучу нудных и трудных предметов) его убивают. Он перестаёт питаться и расти. Вот почему начальная школа в её нынешнем российском виде («не шумим, все сложили руки перед собой») — это убийство будущего нашей страны.
Разделение на предметы с неизбежным «по математике нормально учимся, а русский хромает» удобно для школы, но неудобно для детей
И метапредметность — то есть интересный рассказ о нашем огромном, полном удивительных тайн мире, когда рисование палочек становится не самоцелью, а захватывающим челленджем, частью игры, сопровождающей этот интересный рассказ — для младшей школы не просто желательна, а остро необходима.
На выходе мы получим пятиклассников, которые не называют школу «шарагой» и не считают выполнение домашних заданий самым страшным злом своей жизни. Напротив, они готовы с энтузиазмом приниматься за историю и математику. Они уже не зададут вопрос «зачем мне это нужно?».
Затем, дружище, что мы живём на Земле, галактика Млечный Путь. Это же так просто!
Читайте в апрельском номере журнала «Лучик»:
Статья «Что же такое метапредметный подход».
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
« Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» Б. Паскаль.
Мир, в котором мы живем, предельно сложен, но в то же время органичен и целостен. Чтобы понимать его, зачастую недостаточно знаний, полученных не только в школе, но и в нескольких вузах. А все потому, что мы в течение многих лет изучаем разрозненные дисциплины, не выделяя никакой связи между ними. Сегодня есть надежда, что ситуация кардинально изменится с введением в школе новых стандартов общего образования, в которых в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения.
Сегодня понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают особую популярность. Это вполне объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых стандартов. Плохо, что рядовой учитель зачастую далек от понимания сути метапредметов, того, как можно применять метапредметный подход на уроках.
При изучении, освоении новых подходов школьного образования перед педагогами встаёт целый перечень вопросов:
— Что такое метапредметы? Где их взять (или как их разработать)? Кто их будет вести? Как изыскать возможность их включения в учебный план при сегодняшней перегрузки учебного материала?
— Как увязать необходимость реализации принципа метапредметности в обучении с высокой подготовкой к ЕГЭ?
— Существуют ли другие пути обеспечения принципа метапредметности в школе?
— Какие технологии и методики способствуют формированию метапредметных результатов?
Прежде всего давайте разберемся с понятиями метапредметность, метазнания.
Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.
При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д.
Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса.
В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В.Громыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности.
Мне, как математику, ближе метапредмет «Задача», остановлюсь на нем поподробнее.
Задачи присутствуют во многих учебных предметах (кроме математики, физики, химии, задачи есть и в биологии, географии, русском языке, и уже есть заходы на выстраивание задач в истории и литературе). Есть ли в них что-то общее? С точки зрения предметов, они полностью различны. С точки же зрения анализа средств мышления, авторы находят между ними множество интересных связей и соотношений.
В метапредмете «Задача» используются также специальные схемы для организации прохождения детьми различных этапов решения задачи. Базовая схема, положенная в основу самого метапредмета, включает шесть этапов работы:
Методическое пособие «Технология создания метпредметных проектов в школе»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
МКОУ «Брынская средняя общеобразовательная школа»
Технология создания метапредметных
 |
проектов в школе.
1. Организация проектной деятельности в школе……………………стр. 3
1.1.Классификация учебных проектов……………………………..стр. 4
1.2.Этапы работы над метапредметными проектами……………. стр. 6
2. Особенности метапредметных проектов………………………….стр. 10
2.1.Проект «Главная гостья». ………………………………………стр.10
2.2.Проект «Заповедник «Калужские засеки»……………………стр. 15
2.3 Проект «Брынский лес»………………………………………..стр. 20
2.4 Проект «Святой колодец»……………………………………..стр. 26 Заключение…………………………………………………………………стр. 28
Список использованных источников……………………………………..стр. 29
Современный выпускник школы, имеющий определенный багаж знаний, к сожалению, часто не может успешно реализоваться во взрослой жизни. Теоретические знания, преподаваемые в рамках общеобразовательной школы, не всегда позволяют определиться с правильным выбором профессии, не вырабатывают навык самостоятельного приобретения знаний. Для решения этих проблем, во ФГОС второго поколения введено понятие проектной или проектно- исследовательской деятельности. Проектноисследовательская работа в школе — это метод, соединяющий различные виды деятельности: учебно-познавательную, игровую, научную и творческую.
проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.
Не смотря на то, что проектная деятельность активно внедряется в образовательную школьную среду, четко сформированного представления о том, что такое проект пока нет. Обычно проектом называют любой вид работы ученика или учителя, иногда просто реферат. Изучив работы моих коллег, я постаралась определить, что такое проект, какие виды проектов существуют, как правильно работать над проектом. Особенно мне интересны метапредметные проекты, часть из них, я представлю в данном методическом пособии.
1.Организация проектной деятельности в школе.
Организовывая проектную деятельность в школе, педагогу необходимо учитывать следующие аспекты:
1. Проектное задание должно соответствовать возрасту и уровню развития школьника.
2. Должна быть учтена проблематика будущих проектов, которая должна быть в области интересов учеников.
3. Необходимо создать условия для удачного исполнения проектов (наличие материалов, данных, мультимедиа).
4. Прежде чем дать ученикам проектное задание, следует предварительно осуществлять подготовку к ведению такой деятельности.
5. Руководить проектами, помогать ученикам и консультировать их. 6. Отрабатывать со школьниками приёмы проектной деятельности, совершенствуя при этом общеучебные умения.
7. При выборе темы проекта — не навязывать информацию, а заинтересовать, мотивируя их к самостоятельному поиску.
8. Обсуждать с учащимися выбор источников информации: библиотека, справочники, интернет, периодические издания и т. д.
9. В процессе подготовки к проектной деятельности целесообразно организовывать для учеников совместные экскурсии, прогулки, наблюдения, эксперименты, акции.
1.1.Классификация учебных проектов.
Существует несколько классификаций проектов. В основу классификаций положены: цели, продукты проекта, ведущая деятельность учащихся, а также, формируемая компетентность.
По мнению Сухининой Н.М. классификация на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся выстроена следующим образом:
• практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);
• информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);
• творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п.
• ролевой проект — литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.
Возможна классификация проектов по:
По продолжительности различают:
• минипроекты — укладываются в один урок или даже его часть;
• краткосрочные — на 4-6 уроков;
• недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;
• долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.
По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными или метапредметными.
1.2.Этапы работы над метапредметными проектами.
В работе Засыпкиной Е.В., на мой взгляд, наиболее доступно и точно
дается различие метапредметности и межпредметности: результатом межпредметной интеграции является ПРЕДМЕТ, а результатом метапредметного подхода является ПРОЦЕСС, СЕТЬ, НЕОКОНЧЕННОСТЬ.
Обязательные условия организации метапроектной деятельности:
•использование когнитивного типа сотрудничества;
•создание атмосферы творческого поиска и логического анализа для формирования умения ориентироваться в нестандартных ситуациях, развития оригинальности мышления;
•создание проблемных ситуаций;
•работа с ключевыми понятиями в философском аспекте;
•сопоставление философского понимания этого понятия и его смыслового наполнения в предметном материале;
•постоянная рефлексия действий на каждом этапе работы;
•введение разнообразных метаспособов работы, активизирующих деятельность школьников;
•партнерские отношения между всеми участниками метапроекта;
•конструирование образовательного процесса не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;
•индивидуальный темп работы над проектом, обеспечивающий выход каждого учащегося на свой уровень развития.
Этапы работы над метапредметным проектом:
Введение в метапредметную проектную деятельность. Актуализация личностных смыслов (поиск темы, задания, Формирование учебных групп, распределение в них ролей). Основной целью в данном случае является стимулирование заинтересованности обучающихся в метапредметной проектной деятельности, осознание личностного смысла в тех достижениях, которые они могут приобрести в работе над метапроектом.
Этап проблемизации метапроекта и
создания смысловых установок.
Этап анализа проблемного поля проекта, выделения ведущей метапроблемы и сопутствующих проблем, целеполагания, планирования основных направлений проектной деятельности. Метапроблемность проекта выражается в том, что его содержание выходит далеко за пределы содержания предметных областей знаний смысловая ориентировка метапроекта не может быть задана в «готовом» виде; она должна создаваться, строиться обучающимися. Для проектной деятельности, скорее, характерен принцип «совместного смыслообразования». Смысл предлагаемого учащимся содержания раскрывается посредством выборочного, фрагментарного раскрытия
личностных ценностей (фантазия, мечта,
индивидуальные увлечения и др.)
«погружения» в метапроект.
Создание базовой системы смыслов: «Погружение» в метапроект означает, прежде всего, «вживание»в проект каждого исполнителя в той его части, которую предстоит выполнять конкретному участнику, определяя степень своей первоначальной осведомленности по ее проблематике (на уровне предметных и внепредметных знаний) и возможные направления поиска недостающей информации, проведение экспериментов, социальных опросов, работы с документами и т.д. На этапе «погружения» персонализируется и конкретизируется процесс личностного присвоения тех задач и проблем, того направления в проектировании, за которое он несет ответственность.
Этап информатизации метапроекта.
Актуализация смысловой сферы обучающихся (сбор, изучение и анализ информации, работа с культурноисторическими аналогами, выбор способов достижения цели, подбор инструментов деятельности (в том числе, виртуальных), построение алгоритма деятельности, формулировка ожидаемых результатов.
Информационное «насыщение» проекта. Исполнитель метапроекта учится находить, извлекать и отбирать необходимую информацию в условиях ее изобилия, недостатка, противоречивости, недостатка
Этап инструментализации метапроекта, т.е. этап практико-ориентированной деятельности его
исполнителей. Выполнение действий в соответствии с разработанным планом и алгоритмом, при необходимости– корректировка. В зависимости от проблематики метапроекта проводятся
экспериментальные исследования, социальные опросы, интервьюирование и т.д. Работа по информационному и инструментальному обеспечению метапроекта обусловливает процесс непрерывного сравнения, сличения «своих» и «чужих» смыслов, формирование умений «опредмечивать» и «распредмечивать» смыслы. По мере продвижения обучающихся по данному этапу осуществляется наполнение смысловой сферы личности «новыми» смыслами, связанными с работой над метапроектом.
Презентация, защита проектных работ
Оформление результатов, общественная презентация.
Этап смысловой рефлексии
Этап завершения проектной деятельности, подведения и оценки ее итогов, как по отдельным направлениям, так и по метапроекту в целом. Анализ результатов проделанной работы. Групповая рефлексия, оценочная и рефлексивная деятельность каждого участника проекта; отслеживание всего процесса проектирования, успехов, ошибок, трудностей, встреченных на пути проектной деятельности. Смыслообразующий результат реализованного метапроекта для каждого исполнителя будет различным; однако в любом случае происходит смысловое приращение личности.
2.Особенности метапредметных проектов.
В ходе работы над метапредметными проектами ученик получает возможность сформировать :
-Умение ставить учебную цель и задачу.
-Планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.
-Осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату.
-Оценивать правильность выполнения действия.
-Вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок.
-Выполнять учебные действия в речевой, умственной и письменной форме.
-Умение выделять в тексте главное и второстепенное.
-Умение самостоятельно работать со словарём.
Осуществив работу на разном предметном материале, ученик делает предметом своего осознанного отношения сам способ своей работы на разном предметном материале, начинает рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался. На примере некоторых проектов, я хочу показать некий метапредметный продукт, который выполняли мои ученики.
2.1.Визитная карточка проекта «Главная гостья».
12 основ практики метапредметности в образовании
Анатолий Сторожев
16 марта 2020 • 16:40
Материал Максима Васильева о метапредметном подходе к образованию вызвал бурную дискуссию на сайте. Оказалось, что тема метапредметности интересна нашим читателям, поэтому мы предложили высказаться участнику Педсовета, руководителю Лаборатории целостного образования Анатолию Сторожеву.
Несмотря на то, что метапредметные результаты давно внесены в государственный образовательный стандарт, у большинства педагогов до сих пор не сложилось представления о смыслах и ценностях этого нововведения. Метапредметность увеличила список раздражающих факторов и пока не стала ресурсом.
Непонимание задачи при необходимости соблюдать закон быстро привело к девальвации понятия. Но это дело привычное, пустыми словами педагогов не удивить. Вот внедрили же в школьную практику избыточное словечко – «компетенции», что с этим делать тоже неизвестно, но не конфликтовать же с начальством, приходиться «компетентствовать». Схема деятельности известна, как выстраивать деятельность – все понимают, а как выстроить компетентность – загадка. Компетентны ли второклассники решать квадратные уравнения – понять невозможно. Так и здесь.
Возвращаем понятию «метапредметность» исходный смысл
Сегодня повсеместно вижу, как за метапредметный подход выдают то введение интегрированных предметных курсов, то проектный метод, то развитие общих учебных навыков (этот вариант гораздо ближе к истине). Так проще. Особенно если истинной задачей отдельных руководителей является не развитие, а деградация образования. Развитие – для деклараций. Деградация – профессиональная установка.
Поэтому обращаюсь прежде всего к той прослойке учителей, которые каким-то чудом сохраняют в себе силы работать осмысленно. Восстановим исходную ситуацию.
Приблизительно в 1987 году доктор психологических наук, методолог Юрий Вячеславович Громыко с группой соратников и учеников приступил к разработке этого принципиально нового направления в образовании. В 1990 г в Москве была создана экспериментальная площадка – гимназия 1314, на базе которой шла разработка и обкатка четырёх метапредметов для старшеклассников: «Знание», «Знак», «Задача» и «Проблема». В 2000 году Громыко пишет книгу «Мыследеятельностная педагогика» (издана в Минске), в которой описан этот ценнейший опыт. Разработки метапредметов продолжаются и в наши дни. Многие ли о них знают?
Автор на занятиях с детьми. Фото из личного архива
В нашей Лаборатории целостного образования метапредметный подход был реализован через три особых курса, прежде всего для учащихся младших классов: «Осмысленное чтение» (обучение пониманию), «Основы миропонимания» (опыт построения целостной картины мира) и двухуровневый «Курс эффективного школьника» (воспитание желания и умения учиться, второй уровень – для старшеклассников). Какие задачи мы при этом решали?
Концентрация внимания учащихся (и педагогов, конечно) исключительно на предметной подготовке не позволяет решить большой пласт актуальных задач. Первая из них – задача понимания. Что делать, если ученик вас не понимает? Правильно, взять дневник и красной пастой написать: «Уважаемые родители, примите меры, ваш сын ничего не понимает на уроке». А что ещё может сделать учитель? Кто его обучал искусству понимания? Раз объяснил, второй раз объяснил, а на третьей попытке закончился урок. Впереди – 129 параграфов, я сколько раз могу объяснять одно и то же? Вот – формула. Вот – задача. Применяй, что тут может быть непонятного? Находим, дети, площадь прямоугольника.
Лето, детский лагерь. Перед входом в столовую построены дети, московские школьники, два отряда, скучают, ждут очереди. На вид – примерно 4-5 классы. Спрашиваю:
— Ребята, можно вам научный вопрос задать?
— Да! – оживляются они.
— Скажите, что больше, площадь или периметр?
— Площадь! – дружно отвечают московские школьники.
— А кто может доказать?
— Площадь находится умножением, а периметр – сложением!
Для нормального учителя – это, наверное, неплохой результат. Более того, нет никаких сомнений, что эти ребята хорошо написали ВПР, перешли в следующий класс, это очень хорошие ученики. Дети явно помнят школьную программу, даже летом не забывают формулы площади и периметра. А для меня это сигнал образовательной катастрофы. Эти прекрасные дети проходят мимо образования – сразу к ЕГЭ. Ни у одного из детей не возникло уточняющих вопросов, никто не усомнился, никто не сказал: «Так, минутку, надо подумать…». Нет такой привычки – думать. Вопрос – ответ – оценка. Садись, пять! Это результат школьной дрессировки.
— Полностью! – неожиданно выпаливает одна бойкая девчушка, всем становится смешно, но у многих возникает в глазах сомнение. Наконец, один мальчик произносит:
— Вы хотите сказать, что площадь и периметр нельзя сравнивать?
На самом деле я хочу сказать гораздо больше, но у парнишки ещё есть шанс на образование, мышление не до конца блокировано, он делает выводы, относительно быстро соображает. Но это – один на 50 человек. Никто из этих ребят не обращал внимания, что бывают разнородные величины, что результат умножения бывает меньше результата сложения, что в большинстве случаев желательно сначала думать, а только потом отвечать или действовать. Знать формулы – это предметный результат обучения. Задействовать механизмы понимания, мышления, рефлексии – метапредметный результат. Он не описан в учебниках педагогики, он не беспокоит тех, кто выдаёт позитивные отчеты о набранных на ВПР и ЕГЭ баллах. Может быть он вообще не очень важен для общества?
Конечно же – нет. На рынке труда все более востребованы умные, умеющие понимать сложные вещи профессионалы. Редко кому сегодня требуются специалисты по безупречной сдаче тестов. Однако, школа с маниакальным упорством продолжает биться за привычный результат: освоение-запоминание предметного материала. Я не утверждаю, что в предметной подготовке нет смысла. Я утверждаю, что предметная подготовка – не единственный и даже не самый важный результат обучения в школе.
Что составляет практическую основу мета-уровня в образовании?
Вот самое очевидное:
1. Психологическая установка на мышление.
Мышление есть ценность. Мышление – это ответственное творчество, игра, «создание узоров из идей».
2. Мышление как инструмент.
Прежде всего – мышление как умение определять суть, ядро, содержание события, поступка, явления. Овладение многими способами и приёмами мышления, различение этих методов, понимание границ их применимости. То, что работает в исследовательском подходе, может не сработать в инженерном. Эмпирическое мышление (метод проб и ошибок) явно уступает по возможностям теоретическому, но у каждого есть своя область применения. Мышление по шаблону, по алгоритму или по образцу может подвести в незнакомой ситуации. Все эти способы надо накапливать, сравнивать в явном виде – как схемы, шлифовать их, оттачивая метод.
3. Мышление как жизненная практика.
Овладение собственным мышлением – задача на всю жизнь. Формирование системного мышления.
4. Понимание как ценность.
5. Способы понимания.
Накопление этих способов в различных практиках. Одинаково ли (по методу) понимают интегралы и основания поступков Жилина и Костылина? Понимание литературного текста. Понимание искусства. Понимание социальных явлений, конфликтов. Понимание другого человека. Понимание себя, своих поступков, целей и ценностей. Это всё разные способы понимания или у них есть общее основание?
6. Способы организации рефлексии.
Задачи рефлексии (обеспечение мыследеятельности, присвоение способностей и т.д.).
7. Способы рациональной обработки информации.
В частности – больших динамических информационных потоков. Как не потеряться в мире, к котором объём знаний удваивается ежедневно?
8. Способы организации собственного внимания и восприятия.
9. Приёмы и способы работы с памятью.
Методы организации долгосрочного запоминания. Память как основа рефлексии (работа со смыслами).
10. Способы работы с воображением.
11. Метапредметные знания.
Что такое знание вообще, в принципе? Чем знания отличаются от информации? Чем задача отличается от проблемы? Как устроено то и другое? Как работать с задачами и проблемами? Глупо ходить в школу за знаниями и ни разу не обсудить – что это такое.
12. Осмысленный опыт работы с собственным сознанием.
Как я понимаю мир? Откуда у меня это понимание? Оно единственно возможное? Могу ли я осознанно выстраивать собственное миропонимание? Каковы мои ценности, базовые смыслы, убеждения? Они меняются? Кто их меняет?
Об авторе: Александр Сторожев, директор Лаборатории целостного образования, автор книги «Ученик в поисках смысла»