Метапредметные задачи в дополнительном образовании что это
«Оценка метапредметных результатов в системе дополнительного образования»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Оценка метапредметных результатов в системе дополнительного образования.
Результаты в дополнительном образовании:
— комплексные характеристики, поддающиеся измерению, определяющие способность личности к разнообразной деятельности в современном мире. (Буйлова Л.Н.)
— области предметного обучения
— общей культуры личности
— уровень развития (Ильина Т.В.)
Проектирование и реализация дополнительных общеобразовательных программ:
-соответствие образовательных программ и форм дополнительного образования возрастным и индивидуальным особенностям детей;
-вариативность, гибкость и мобильность ;
-разноуровневость (ступенчатость) образовательных программ;
-модульность содержания образовательных программ,
-возможность взаимозачета результатов;
-ориентация на метапредметные и личностные результаты образования;
— творческий и продуктивный характер образовательных программ;
— открытый и сетевой характер реализации. (Концепция развития дополнительного образования детей)
Метапредметные результаты образовательной деятельности — это способы деятельности, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяемые как в рамках образовательного раскрываются через категорию «универсальные учебные действия».
Основным объектом и предметом оценки метапредметных результатов являются:
— способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;
— способность работать с информацией;
— способность к сотрудничеству и коммуникации;
— способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;
— способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
— способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
Обращение к метапредметности является актуальным для дополнительного образования детей, т.к. она находится в основе тех программ, которые реализуются в данной сфере.
Не случайно в Концепции развития дополнительного образования детей среди других требований к разработке и освоению современных дополнительных общеобразовательных программ присутствует «ориентация на метапредметные и личностные результаты образования».
Ситуация затруднительная – с одной стороны, в дополнительной общеобразовательной программе зафиксированы требования не только к предметным, но и метапредметным результатам образования, с другой стороны отсутствуют готовые процедуры проверки достижения метапредметных результатов.
Метапредметные результаты направлены на:
1.умение планировать и регулировать свою деятельность
2.осуществление самонаблюдения и самооценки в процессе деятельности.
3.владение методами поиска, переработки, хранения и передачи информации.
4.умение выстраивать коммуникацию.
В настоящее время в системе дополнительного образования детей пока не введены образовательные стандарты. А д иагностика метапредметных результатов является обязательным компонентом процесса обучения в системе дополнительного образования детей.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения в программах дополнительного образования
Просмотр содержимого документа
«Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения в программах дополнительного образования»
Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения в программах дополнительного образования
Автор: Гончаренко Татьяна Николаевна
педагог дополнительного образования
МБУ ДО ДЮЦ с.Чугуевка
Важнейшей задачей современной системы образования является
формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. По Федеральному закону Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» образовательные учреждения обязаны обеспечить оптимальное функционирование образовательного процесса и качественное достижение результатов образования, соответствующих образовательному стандарту.
Сегодня в системе дополнительного образования детей одной из актуальных проблем становится создание условий, в которых обучающиеся смогут достигать метапредметных и личностных образовательных результатов. Обращение к метапредметности является новым для дополнительного образования детей, хотя она зачастую заложена в саму природу тех программ, которые реализуются в данной сфере. Не случайно в Концепции развития дополнительного образования детей среди других требований к разработке и освоению современных дополнительных общеразвивающих программ заложена «ориентация на метапредметные и личностные результаты образования».
Очевидно: чтобы заложить в данные программы возможность достижения данных образовательных результатов, необходимо познакомиться со спецификой метапредметного подхода в образовании, с теми ключевыми понятиями, которые придется использовать при разработке программ.
Интерес к метапредметной организации образовательного процесса в российской педагогике возник в 90-е годы ХХ столетия. На сегодняшний день можно выделить два наиболее разработанных в данной области подхода. Один из них представлен в работах Ю.В. и Н.В. Громыко и других представителей данной школы, другой – в работах А.В. Хуторского. Обладая определенным сходством, эти подходы в то же время существенно отличаются.
В сфере дополнительного образования детей с ее временной свободой, ориентированностью на интегративный характер программ, возможностью создавать необходимые для их освоения условия, метапредметы смогут найти применение, в особенности в реализации таких дополнительных общеобразовательных программ, которые обеспечивают сферу научно-технического творчества.
Метапредметность предполагает выход за пределы образовательного процесса, овладение такими способами мышления и действия, такими компетенциями, способностями, которые человек может применять не только в процессе обучения, но и в жизненных ситуациях, в профессиональной, исследовательской и т.д. деятельности.
Применительно к сфере дополнительного образования детей, где нет предметов, но есть определенные направленности и дополнительные общеобразовательные программы, связанные с определенными областями деятельности, метапредметныеобразовательные результаты – это результаты, которых обучающийся достигает в процессе всего периода обучения по дополнительной общеобразовательной программе. Они подразумевают овладение кругом надпредметных компетенций, включающих надпредметные знания, умения, навыки, способы деятельности, развитие универсальных способностей и форм мышления, необходимых для успешного осуществления не только учебной, но и предпрофессиональной и – в дальнейшем – профессиональной деятельности во взаимосвязанных областях.
Предметные результаты обучения
— как фактор развития когнитивных ресурсов обучающихся; когнитивные ресурсы – это интеллектуальная способность обрабатывать информацию.
Под предметными результатами понимаются:- результаты, которые достигаются обучающимися в процессе изучения предмета.
Эти результаты, например, традиционно прописываются во всех методических пособиях, в большом количестве издающихся по любой школьной дисциплине. Предметные знания проверяются в тестах ЕГЭ и ГИА, и поэтому именно им учителя привыкли уделять главное внимание.
К сожалению, большинство педагогов и родителей по-прежнему оценивают работу школы именно с позиций предметных знаний, не придавая должного значения развитию универсальных учебных навыков и личностному росту детей.
-как фактор развития мотивационных ресурсов обучающихся.
Можно структурировать в три блока:
Один из самых серьезных вопросов: как оценить то, что невозможно измерить, т.е. личностные результаты, на формирование которых работает данная система. Можно ли оценить, насколько у обучающегося сформировано чувство ответственности и долга перед Родиной? Одним из способов оценивания личностных результатов предлагается лист самооценки, который заполняется в конце года или рефлексивный портфолио, в котором отражены все значимые события для учащегося. Портфолио имеет рефлексивный характер, что также способствует формированию личностных результатов (способность оценить свой рост, свои достижения, определить направление дальнейшего пути).
Психолого-педагогическое сопровождение также играет в этом процессе значительную роль. Психологам и педагогам приходится писать характеристики и оценивать уровень сформированности отдельных личностных результатов, которые проявляются в:
соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном учреждении;
участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности;
инициативе и ответственности за результаты обучения, готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;
готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего образования;
ценностно-смысловых установках обучающихся: ценности здорового и безопасного образа жизни, осознание значения семьи в жизни человека и общества, ценности уважения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, вере и т.д.
Метапредметные результаты обучения
— как фактор развития инструментальных ресурсов обучающихся.
Это результаты деятельности на разных учебных предметах, применяемые обучающимися в обучении, на практике и перенос во внеучебную (жизненную) деятельность.
В соответствии с Концепцией развития дополнительного образования, метапредметные результаты освоения дополнительной образовательной программы должны отражать:
1. Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3. Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;
5. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6. Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. Смысловое чтение;
9. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;
10. Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11. Формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий..
Универсальные учебные действия (УУД)
В широком значении термин «универсальные учебные действия» трактуется как «умение учиться», т. е. как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;
В узком значении этот термин означает совокупность способов действий обучающегося, обеспечивающих его способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.
Таким образом, универсальные учебные действия являются связаны с метапредметными результатами обучения.
Внимательный читатель, конечно же обратил внимание на то, что умения и навыки, обозначенные в новых документах, как метапредметные результаты, всегда занимали важное место в работе хороших педагогов, но впервые в истории отечественной педагогики они выделены в отдельное направление педагогической деятельности.
УУД являются одним из ключевых понятий в теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова
Виды универсальных учебных действий
Выделяется 4 вида универсальных учебных действий:
Я могу: Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.
К регулятивным универсальным учебным действиям относятся:
целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
планирование – определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
коррекция – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучающимся, учителем, товарищами;
оценка – выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
саморегуляция – способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.
Я и другой: Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка его действий;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
Я в мире: Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях
Личностные УУД— личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание (то есть умение ответить на вопрос: «Что такое хорошо, что такое плохо?»), смыслообразование (соотношение цели действия и его результата, то есть умение ответить на вопрос: «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.
Соотношение типов универсальных учебных действий с группами образовательных результатов и задачами учебного занятия:
Возможность достижения метапредметных и личностных образовательных результатов в процессе обучения по дополнительным общеразвивающим программам
Какова специфика метапредметной организации образовательного процесса, какие основные подходы к ней существуют в настоящее время? Каков круг надпредметных компетенций в сфере научно-технического творчества, каковы их составляющие (на примере робототехники)? Какими должны быть личностные компетенции обучающихся и их составляющие? Какова специфика метапредметных и личностных образовательных результатов обучающихся в сфере научно-технического творчества, достигающихся при условии овладения ими надпредметными и личностными компетенциями? Такой спектр вопросов рассматривают авторы данной статьи.
Сегодня в системе дополнительного образования детей одной из актуальных проблем становится создание условий, в которых обучающиеся смогут достигать метапредметных и личностных образовательных результатов. Обращение к метапредметности является новым для дополнительного образования детей, хотя она зачастую заложена в саму природу тех программ, которые реализуются в данной сфере. Не случайно в Концепции развития дополнительного образования детей среди других требований к разработке и освоению современных дополнительных общеразвивающих программ заложена «ориентация на метапредметные и личностные результаты образования»[1].
Очевидно: чтобы заложить в данные программы возможность достижения данных образовательных результатов, необходимо познакомиться со спецификой метапредметного подхода в образовании, с теми ключевыми понятиями, которые придется использовать при разработке программ.
Интерес к метапредметной организации образовательного процесса в российской педагогике возник в 90-е годы ХХ столетия. На сегодняшний день можно выделить два наиболее разработанных в данной области подхода. Один из них представлен в работах Ю.В. и Н.В. Громыко и других представителей данной школы, другой – в работах А.В. Хуторского. Обладая определенным сходством, эти подходы в то же время существенно отличаются. Кратко охарактеризуем оба подхода.
Согласно позиции Ю.В. Громыко, метапредметность должна стать главенствующим принципом современного образования. Он понимает ее как «обучение школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом»[2].
Особенностью подхода Ю.В. Громыко является опора на мыследеятельностную педагогику. В рамках его школы был создан ряд метапредметов, позволяющих овладевать перечисленным выше комплексом качеств и инструментов мышления. Круг метапредметов был выбран не случайно, так как в самих их названиях содержится обращение к фундаментальным функциям и особенностям процесса мышления. Два учебных пособия по метапредметам написаны самим Ю.В. Громыко: «Метапредмет “Знак”», «Метапредмет “Проблема“». «Метапредмет “Знание”» и примыкающее к данному циклу пособие «Обучение схематизации» разработаны Н.В. Громыко, «Метапредмет “Задача”» написан А.А. Устиловской.
Согласно их точке зрения, метапредмет – это «новая учебная форма», позволяющая «культивировать практику мышления во всей своей теоретической полноте», и соединяющая «идею предметности и надпредметности, … рефлексивности по отношению к предметности». Ключевое понятие в данном определении – надпредметность, она подразумевает своего рода «взгляд сверху», поиск таких знаний, умений, компетенций, развитие таких способностей, которые могут одинаково хорошо работать если не во всех сферах деятельности, то во многих.
Определяя понятие «метапредмет», представители школы Ю.В. Громыко добавляют: метапредмет – это «…учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления…
Метапредметы – это наш ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мы предлагаем мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала».
Следует отметить, что, при всей продуманности содержания данных пособий и наличии в них конкретных сценариев метапредметных занятий, работа по ним требует большого объема учебного времени и иногда строится чрезмерно экстенсивно. Поскольку дети должны сами выйти на решение задачи, способ мышления и др., а учитель не может предлагать им знания и способы работы с ними в готовом виде, иногда процесс решения какой-либо задачи мог затянуться на неделю и более. Возможно, что именно поэтому метапредметы не получили широкого распространения в образовательной практике. С другой стороны, для педагога работа в таком ключе предполагает очень большую, системную подготовку, тщательный отбор материала и т.д., что также послужило своего рода препятствием вхождения метапредметов в массовую школу.
Кроме того, структура метапредмета в целом и метапредметного занятия не всегда хорошо ложится на любую область деятельности. Так, если в сфере точных наук или обществоведения она работает, то, например, приложение ее к преподаванию предмета «Литература» и связанных с ним дисциплин может стать проблематичным, если не вообще бесполезным.
В то же время в сфере дополнительного образования детей с ее временной свободой, ориентированностью на интегративный характер программ, возможностью создавать необходимые для их освоения условия, метапредметы смогут найти применение, в особенности в реализации таких дополнительных общеобразовательных программ, которые обеспечивают сферу научно-технического творчества, в частности, одну из ее областей – робототехнику.
Для дополнительного образования ключевой составляющей, которую можно заимствовать и успешно применять, является именно надпредметность. Она подразумевает своего рода «взгляд сверху», поиск таких знаний, умений, компетенций, развитие таких способностей, которые могут одинаково хорошо работать если не во всех сферах деятельности, то во многих. Ее специфика отражена на Схеме 1.
Схема 1. Подход Ю.В. Громыко. Специфика надпредметности (надпредметных компетенций)
Остановимся на подходе А.В. Хуторского. Так же, как и Ю.В. Громыко, он считает, что «метапредметность не может быть оторвана от предметности». В рамках его подхода также разработаны метапредметы: «Числа», «Культура», «Слово», «Мироведение» и др. Он также считает, что метапредметы могут встраиваться в структуру обычного предмета.
С другой стороны, сходство на этом, практически, и заканчивается. Система, предлагаемая А.В. Хуторским, отличается чрезмерной сложностью, не всегда, на наш взгляд, оправданной. Согласно его определению, «учебный метапредмет – …образовательная система, которая, находясь «за» обычными учебными предметами, позволяет задавать и описывать их корневую структуру и содержание с наиболее общих позиций». Однако, находясь «за» чем-либо сложно увидеть и сам данный объект и те его взаимосвязи с другими объектами (предметами), которые метапредметный подход и призван высветить.
Основу содержания метапредметов составляет «система фундаментальных образовательных объектов, общих для нескольких учебных предметов: число, знак, символ, информация, пространство, время, движение, время, государство, человек». Соответственно, под метапредметными образовательными результатами А.В. Хуторской понимает «результаты метапредметной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных образовательных объектов». При этом и сами метапредметные образовательные результаты подаются им как такие же фундаментальные образовательные объекты. Такая «закольцованность» способна поставить педагога в тупик. С другой стороны, приведенные выше примеры фундаментальных образовательных объектов, конечно, отличаются высокой степенью обобщенности, но в то же время являются и достаточно абстрактными.
Каким же образом А.В. Хуторской предлагает выстраивать в рамках метапредметов работу с детьми? Представим это на Схеме 2.
Схема 2. Подход А.В. Хуторского. Работа с детьми в рамках освоения метапредметов
Схема понятна, однако вызывает сомнение обращение в первую очередь к творчеству обучающихся и лишь затем – сопоставление его результатов с культурно-историческим образцом. Для того, чтобы творчество было ориентировано на достижение образовательного результата, дети должны иметь соответствующую базу, подготовку, в том числе – быть знакомы с культурно-историческими образцами.
А.В. Хуторской, в отличие от Ю.В. Громыко, предлагает опираться не только на мыследеятельностную педагогику, справедливо отмечая, что деятельность обучающихся не сводится только к мышлению. Он говорит о значимости чувств, ощущений, телесной и духовной составляющей деятельности человека. Отсюда – его идея «школы человекосообразного образования». Отметим, что в сфере дополнительного образования, где одной из главных задач всегда было и остается личностное развитие обучающихся, эта идея также может быть продуктивной.
Поскольку мы говорим о метапредметности применительно к области научно-технического творчества, в частности – робототехники, стоит выделить еще одну грань соприкосновения этих подходов. У Ю.В. Громыко используется такая форма организации деятельности обучающихся, как «переоткрытие открытий». У А.В. Хуторского – это «переоткрытие культурно-исторической продукции», «воссоздание в собственной деятельности культурно-значимой продукции». В сфере научно-технического творчества данная форма организации деятельности обучающихся может быть эффективной, так как позволит им познавать теории, концепции, возможности технического конструирования, свойства материалов в собственном опыте, собственной деятельности.
Выше уже было приведено определение метапредметности, данное Ю.В. Громыко, мы принимаем его за основу. Из него явствует, что метапредметные образовательные результаты не должны ограничиваться только уровнем учебных действий, какими бы универсальными они ни были. Метапредметность предполагает выход за пределы образовательного процесса, овладение такими способами мышления и действия, такими компетенциями, способностями, которые человек может применять не только в процессе обучения, но и в жизненных ситуациях, в профессиональной, исследовательской и т.д. деятельности.
Применительно к сфере дополнительного образования детей, где нет предметов, но есть определенные направленности и дополнительные общеобразовательные программы, связанные с определенными областями деятельности, метапредметные образовательные результаты – это результаты, которых обучающийся достигает в процессе всего периода обучения по дополнительной общеобразовательной программе. Они подразумевают овладение кругом надпредметных компетенций, включающих надпредметные знания, умения, навыки, способы деятельности, развитие универсальных способностей и форм мышления, необходимых для успешного осуществления не только учебной, но и предпрофессиональной и – в дальнейшем – профессиональной деятельности во взаимосвязанных областях.
Сфера научно-технического творчества, как и область робототехники, имеет интегративную природу, поскольку объединяет ряд областей деятельности: математику, физику, информатику, черчение, технологии конструирования и материаловедение, химию и, отчасти, биологию. Это обеспечивает возможность овладения надпредметными компетенциями, обеспечивающими возможность достижения метапредметных образовательных результатов.
Компетенция – это «интегрированный результат овладения содержанием образования, выражаемый в готовности ученика применять усвоенные знания, навыки и умения, а также способы деятельности в определенных жизненных ситуациях с целью решения теоретических и практических задач»[3].
Для сферы научно-технического творчества (на примере робототехники) можно выделить три надпредметные компетенции: логико-когнитивную, знаково-символическую, информационно-аналитическую.
Логико-когнитивная компетенция включает в себя: владение способами логического мышления, владение способами пространственного мышления, умение формулировать и решать задачи, умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные), способность к анализу и синтезу, способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения, умение выстраивать соотношение «вещество – материал – модель».
Знаково-символическая компетенция включает в себя: способность схематизации, умение читать и делать чертежи деталей и т.п., умение делать эскизы моделей, их деталей, узлов, конструкций, отличающихся не только функциональностью, но и эстетической оформленностью, способность представлять информацию в знаковой форме (формулы, математические выражения, графики), умение представлять информацию и продукт собственной мыслительной деятельности в символической форме (пространственные модели, чертежи геометрических фигур и объектов).
Информационно-аналитическая компетенция включает в себя: владение ИКТ, умение отбирать и анализировать необходимую информацию, умение работать с массивами данных, умение проводить аналогии «человек – техника» при конструировании человекоподобных роботов, умение проводить аналогии «природный объект (организм) – техника» при конструировании роботов и их элементов, подобных природным объектам (организмам), в том числе – бионических роботов.
Рассмотрим соотношение приведенных выше составляющих надпредметных компетенций и областей деятельности, интегрирующихся в рамках научно-технического творчества, в частности – в области робототехники.
Таблица 1.
Соотношение составляющих надпредметных компетенций и областей деятельности, интегрирующихся в рамках научно-технического творчества, в частности – в области робототехники
Области деятельности
Надпредметные компетенции, обеспечивающие достижение метапредметных образовательных результатов
Использование чисел для выражения продолжительности работы модели.
Перемещение объекта по координатам.
В процессе 3D-моделирования – разработка модели или ее сборка, расчеты элементов конструкции, расчеты на тепло, прочность, и т.д.
– владение способами логического мышления;
– умение решать задачи;
– умение ставить учебные проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные);
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения.
Знаково-символическая компетенция:
способность представлять информацию и продукт своей деятельности в знаковой форме (формулы, математические выражения, графики функций).
Информационно-аналитическая компетенция:
– умение отбирать и анализировать необходимую информацию,
– умение работать с массивами данных.
– владение способами логического мышления;
– владение способами пространственного мышления;
– умение формулировать и решать задачи;
– умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные);
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения.
Знаково-символическая компетенция:
умение представлять информацию и продукты собственной мыслительной деятельности в символической форме (пространственные модели, чертежи геометрических фигур и объектов).
Информационно-аналитическая компетенция: умение отбирать и анализировать необходимую информацию.
Знания в области электрики, работа с транзисторами, резисторами, токами, напряжением. Знания в области гидравлики, пневматики. Работа с двигателями (двухтактный двигатель и электродвигатель изучаются в курсе физики)
– владение способами логического мышления;
– умение формулировать и решать задачи;
– умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные);
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения.
Знаково-символическая компетенция:
– способность представлять информацию в знаковой форме (формулы, графики).
Информационно-аналитическая компетенция: умение отбирать и анализировать необходимую информацию.
Специальные программы по проектированию, моделированию, прототипированию, компьютерной графике. Работа со специальной оргтехникой.
– владение способами логического мышления;
– умение формулировать и решать задачи;
– умение ставить проблемы и находить способы их решения;
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения.
Знаково-символическая компетенция:
– способность представлять информацию и продукт своей деятельности в знаковой форме (формулы, математические выражения, последовательности команд).
Информационно-аналитическая компетенция:
– умение отбирать и анализировать необходимую информацию;
– умение работать с массивами данных.
– владение способами логического мышления;
– владение способами пространственного мышления;
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения.
Знаково-символическая компетенция:
– умение делать эскизы деталей, узлов и т.п.;
– умение читать и делать чертежи деталей, узлов, конструкций и т.п.;
– умение представлять информацию и продукты собственной мыслительной деятельности в символической форме (различные чертежи).
Информационно-аналитическая компетенция:
– умение отбирать и анализировать необходимую информацию;
– умение работать с массивами данных.
Модификация поведения модели благодаря изменению ее конструкции.
– владение способами логического мышления;
– владение способами пространственного мышления;
– умение формулировать и решать задачи;
– умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные);
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения;
– умение выстраивать соотношение «вещество – материал – модель».
Знаково-символическая компетенция:
– умение читать чертежи;
– умение делать эскизы моделей, их деталей, узлов, конструкций, отличающихся не только функциональностью, но и эстетической оформленностью;
– умение представлять информацию и продукты своей мыслительной деятельности в знаковой форме (формулы, математические выражения, графики);
– умение представлять информацию и продукты собственной мыслительной деятельности в символической форме (пространственные модели, чертежи геометрических фигур и объектов).
Информационно-аналитическая компетенция:
– умение отбирать и анализировать необходимую информацию;
– умение работать с массивами данных;
– умение проводить аналогии «человек – техника» при конструировании человеческих роботов;
– умение проводить аналогии «природный объект (организм) – техника» при конструировании роботов и их элементов, подобных природным объектам (организмам), в том числе – бионических роботов.
– владение способами логического мышления;
– владение способами пространственного мышления;
– умение формулировать и решать задачи;
– умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные);
– способность к анализу и синтезу;
– способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения;
– умение выстраивать соотношение «вещество – материал – модель».
Знаково-символическая компетенция:
– способность представлять информацию и продукты собственной деятельности в знаковой форме (формулы, графики);
– умение представлять информацию в символической форме (пространственные (молекулярные) модели).
Информационно-аналитическая компетенция:
– умение отбирать и анализировать необходимую информацию.
При создании бионических роботов: знания об устройстве (строении) природных объектов или организмов, биологических систем.
– владение способами логического мышления;
– владение способами пространственного мышления;
– умение формулировать и решать задачи;
– умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные);
– способность к анализу и синтезу;
способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения.
Знаково-символическая компетенция: способность схематизации.
Информационно-аналитическая компетенция:
– умение отбирать и анализировать необходимую информацию;
– умение работать с массивами данных;
– умение проводить аналогии «человек – техника» при конструировании человеческих роботов;
– умение проводить аналогии «природный объект (организм) – техника» при конструировании роботов и их элементов, подобных природным объектам (организмам), в том числе – бионических роботов.
Если метапредметные образовательные результаты для дополнительного образования детей являются нововведением, то ориентированность образовательного процесса на достижение личностных образовательных результатов – скорее, сложившаяся традиция.
Определим специфику личностных образовательных результатов в системе дополнительного образования детей.
Личностные образовательные результаты – это результаты, достижение которых обеспечивается опорой образовательного процесса на личностно-ориентированный подход, что предполагает:
Весь перечисленный комплекс должен способствовать самоопределению обучающегося в культуре, социуме и профессии.
Перечислим личностные компетенции, которыми овладевает обучающийся для достижения личностного образовательного результата в процессе освоения дополнительных общеобразовательных программ в сфере научно-технического творчества, в том числе – робототехники.
Коммуникативная компетенция – умение вступать в продуктивную коммуникацию в учебных и внеучебных ситуациях, в процессе осуществления проектной деятельности, умение представлять результаты собственной деятельности, владение навыками самопрезентации, умение работать в группе, команде.
Социальная компетенция – знание норм и правил поведения в обществе, их соблюдение, умение принимать ответственность за собственные действия, поступки, осознание себя органичной частью социума, способной к активным действиям.
Нравственная компетенция – знание и соблюдение этических норм и законов, регламентирующих взаимоотношения людей в обществе, гармоничное сочетание специальной (технической) и этической грамотности, предполагающей осознание значимости человеческого существования, развития, общения, понимание того, что техника должна служить человеку, а не наоборот.
Мировоззренческая компетенция – самоопределение в культуре (осознание роли и места научно-технического творчества в развитии мировой и отечественной культуры), в социуме (понимание того, какое место в обществе хотелось бы занять), в профессии (ориентированность на определенную сферу деятельности).
Необходимо отметить следующее отличие. Как и предметные, метапредметные образовательные результаты обучающихся проявляются при выполнении самостоятельных работ, решении кейсовых заданий или прохождении тестирования по определенной теме (кругу тем, разделу) дополнительной общеразвивающей программы, особенно ярко – в процессе работы над проектом или выполнении исследования. Для их проверки педагогу лишь необходимо заложить приведенные выше составляющие и сами надпредметные компетенции в программу и продумать оптимальные способы контроля.
Личностные образовательные результаты могут не всегда ярко проявляться. Иногда они носят скрытый, латентный характер. Другая их особенность – длительный процесс формирования. Некоторые из них могут проявляться отсрочено, поэтому процесс их измерения, фиксации затруднен.
С практической точки зрения очевидно, что их развитие, приращение нужно замерять по окончании достаточно длительного периода освоения дополнительной общеразвивающей программы. Наиболее точный результат может быть выявлен в том случае, если развитие приведенных выше личностных компетенций фиксируется «на входе», то есть в самом начале освоения программы, а затем – «на выходе», то есть по завершении ее освоения.
Если программа реализуется в течение ряда лет – можно предусмотреть несколько этапов промежуточной диагностики сформированности личностных образовательных результатов.
Опросники (анкеты), которые может использовать педагог, должны быть ориентированы на приведенные выше личностные компетенции обучающихся. Опросники (анкеты) можно разрабатывать самостоятельно (если педагог имеет достаточную подготовку) или совместно с психологом, работающим в образовательной организации.
Данные, получаемые в ходе опросов, должны подкрепляться наблюдениями педагога, можно также использовать метод интервьюирования.
Конечно же, в настоящее время в системе дополнительного образования детей пока не разработаны инструменты измерения и фиксации метапредметных и личностных образовательных результатов обучающихся. В то же время очевидно, что в основу создания таких инструментов должны быть положены приведенные в данной статье надпредметные и личностные компетенции, а также их составляющие.
Очевидно также, что наполнение (круг составляющих) надпредметных и личностных образовательных результатов необходимо будет всякий раз корректировать в зависимости от направленности программы, ее специфики и уровня.
Литература
[2] Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. – Минск, 2000. – 376 с.
Н.А. Жирова,
методист РНМЦ НО ГБПОУ «Воробьевы горы»
Ю.В. Малова,
старший методист РНМЦ НО ГБПОУ «Воробьевы горы»