На что в большей степени направлены современные требования к университетскому образованию
На что в большей степени направлены современные требования к университетскому образованию
В любом цивилизованном обществе всегда существует проблема: как эффективнее адаптировать основные представления современной науки тем социальным группам (в первую очередь аудиториям средней и высшей школы), для которых наука станет возможной профессией. Проще говоря, всегда существует проблема, как хорошо научить подрастающее поколение иностранным языкам. Гуманитарные науки, и в их числе иностранные языки, являются фундаментальной компонентой общего образования. Трудности, стоящие перед образованием, заключаются в том, что язык стремительно развивается и усложняется. Очевидно, что без притока профессионально подготовленной молодежи в вузы, поддерживать мировой уровень владения иностранными языками в России невозможно.
Особенность образования в вузах России состоит в том, что выпускники средних школ, желающие стать студентами, должны пройти конкурсный отбор (сдать два-четыре экзамена). Студентами становятся те из абитуриентов, кто сдаст экзамены лучше всех. Понятно, что чем выше конкурс, тем выше «планка» для победителей. А чем выше уровень интеллектуального развития абитуриентов, чем выше уровень их знаний, тем выше и будущий уровень образования студентов: ведь ничто не снижает уровень преподавания так резко, как плохая подготовка обучаемых, их низкий интеллектуальный потенциал.
Повышение качества подготовки абитуриентов, поступающих в университеты, требует новых подходов к преподаванию иностранных языков в высшей школе. Для обучения студентов, получивших фундаментальное среднее образование по иностранному языку, необходимы новые методы представления учебного материала, которые, с одной стороны, включают современные научные трактовки известных еще в школе понятий, а с другой стороны, показывают новые тенденции и направлении развития языка. Преподавание иностранного языка в высшей школе должно быть интересным и направленным на дальнейшее совершенствование навыков владения языком.
Современное университетское образование: проблемы и перспективы
Глава 1. Анализ основных тенденций развития магистерского образования
Современное университетское образование: проблемы и перспективы
В условиях роста глобализации мировой экономики, ослабления национальных государств, ускоренного развития информационных технологий сформировались и новые парадигмы развития образования, которые соответствуют нынешнему этапу развития общества – переходу от знаниевоцентристской парадигмы к практикоориентированной парадигме обучения, от передачи и усвоения определенных знаний и навыков – к формированию у студентов способности самостоятельно воспринимать новое знание и успешно адаптироваться к новым требованиям изменяющегося общества, от формального обучения в вузе – к идее постоянного обучения на протяжении всей жизни. Новые парадигмы университетского образования позволяют сегодня западным странам конкурировать на рынке труда и услуг, создавать новые товары, обеспечивать все отрасли хозяйства квалифицированными специалистами.
Авторами различных концепций постиндустриального, информационного, компьютерного общества, в которых давно утверждается мысль, согласно которой современное высокоразвитое (прежде всего – западное) общество характеризуется приоритетной ролью науки и образования. Как замечает американский социолог Д.Белл[1], наука и образование – это «новая ось», вокруг которой структурируется современное общество. Не случайно в списке первоочередных задач развития ведущих держав на первом месте стоит образование, ибо образовательные успехи нации определяют ныне ее потенциал развития. Как утверждают ученые, сегодня различия между развитыми и развивающимися странами только на одну треть зависят от экономики, а на две трети они определяются различием в уровне и качестве образования. Современное развитие образования требует четкого осознания важнейших глобальных изменений, непосредственно влияющих на методы, содержание, управление образованием, структуру студенчества и т.д. – формирования глобальной экономики, глобального сообщества, развития интеллектуальной технологии. Было бы ошибкой полагать, что какая-то страна может игнорировать «вызовы» глобализации или считать их «происками Запада», это – объективный процесс взаимопроникновения экономик и культур под влиянием новых информационных технологий. Глобализация означает рост взаимозависимости стран всего мира, создание единого рынка труда, товаров, капитала, включая и рынок знания, в связи с чем «образование не может более строиться исключительно на национальном фундаменте». Современное образование должно давать как знание своей культуры, так и приобщать молодых людей к проблемам современной цивилизации в целом, учить толерантности и открытости ко всему новому. Поиск новых (глобальных) критериев качества образования, реформирование его форм и структуры, внедрение международных стандартов аккредитации образовательных институтов – вот лишь несколько актуальных задач, стоящих в этой сфере. Новая миссия университетского образования состоит в создании условий для достижения в обществе большей справедливости и социальной стабильности посредством обеспечения гражданам равных прав в получении образования и доступа к знаниям, воспитании творчества и развитии инновационного потенциала молодого поколения. Ключевое слово в осознании новой роли университетов – создание и приумножение человеческого капитала страны, повышающего ее конкурентоспособность в современном сообществе.
Предназначение университета XXI века – в развитии человеческого капитала страны – ее граждан, что предполагает не только подготовку в стенах университетов молодых профессионалов, открытых к инновациям, готовых к «вызовам» нового века и способных успешно адаптироваться в условиях глобализации, но и творческую самореализацию тех, кто призван обучать молодое поколение – ученых, преподавателей, интеллектуальными усилиями которых в университетах создается необходимая обстановка творчества и практически воплощается «связь поколений». Очевидно то, что университет не может воспитать новые таланты и всесторонне развить способности молодых людей, если он не обладает высокоинтеллектуальным потенциалом тех, кто призван воплощать новые задачи и социальный заказ в жизнь. Развивая свой потенциал, университет способствует развитию и саморазвитию студентов и, в конечном счете, развитию всего общества.
Университет по-прежнему останется многофункциональным. С одной стороны, университет должен учить молодежь современным знаниям, функционировать как обучающий институт, причем не только давать университетский диплом вновь поступающим студентам, но и организовывать процесс непрерывного обучения для дипломированных специалистов с высшим образованием. С другой стороны, роль университета в еще большей, чем раньше, степени определяется способностью его сотрудников создавать новое знание, необходимое обществу и приносящее обществу практические результаты. Наконец, университет сохранит роль механизма социального продвижения, создавая необходимый стартовый уровень для получения престижного статуса, хорошо оплачиваемой работы в современном обществе. Однако этим миссия университета в XXI веке не ограничивается.
В связи с тем, что образование приобретает стратегическое значение, образовательная государственная политика получает в XXI веке важное политическое звучание. Качественно меняется социальная роль образования: оно становится формой человеческого капитала, источником сбалансированного развития страны на перспективу, источником удовлетворения потребностей населения. По мнению многих авторов, малоквалифицированный или неквалифицированный работник не сможет стать настоящим профессионалом в постиндустриальном или информационном обществе, поэтому образование неизбежно становится одним из приоритетов общества «третьей волны» – фактором социального продвижения, роста доходов, социального престижа. Человек, живущий в XXI веке, чтобы идти в ногу со временем, должен быть включен в систему непрерывного образования. Это означает, по сути дела, что человек должен получить в университете знания, необходимые ему для успешной жизни в постоянно изменяющемся и постоянно рефлексирующем, находящемся в процессе познания самое себя обществе. Иными словами, университет становится центральным звеном в «постоянно обучающемся» обществе. Такое общество не только чрезвычайно высоко ценит само знание, но и эффективно стимулирует создание нового знания (то есть научные разработки и исследования), поскольку само развитие этого общества базируется на постоянном внедрении нового знания. Такое общество неизбежно должно поддерживать идеи равного доступа к образованию для граждан, чтобы обеспечить конкурентоспособность во всех сферах общественной жизни и рост благосостояния для нации.
Огромное влияние на формирование нового образа университета оказывает Болонский процесс, который связан не только с вопросами университетского образования. Он представляет собой составляющую глобализации и широкий контекст, в котором люди, идеи и информация свободно перемещаются через границы государств. Болонский процесс является интеграционным процессом, призывает к гармонизации для расширения соответствия и совместимости. Эта гармонизация сочетается с усилиями по сохранению разнообразия и уважения культурных традиций в сфере университетского образования. Болонский процесс как типичный феномен постмодернизма имеет отношение к внутренней и к внешней политике. Он глубоко затрагивает общественные, политические, культурные и экономические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и государства. Внутренние интересы России в приложении к Болонскому процессу связаны с общим комплексом задач в области модернизации, стоящих перед Россией сегодня. В широком смысле слова основные внутренние интересы России в Болонском процессе связаны с тем, что он непосредственно влияет на общий комплекс проводимых экономических, социальных и административных реформ. Болонский процесс оказывает прямое воздействие на реформу высшего образования, реформы рынка труда (структурирование и дифференциация рынка требуют дифференциации рабочей силы, т.е. предложения трех степеней компетентности – бакалавра, магистра и доктора (Ph.D) и реформу общественного сектора (создание независимых университетов и ассоциаций). Косвенно Болонский процесс оказывает воздействие на бюджетную реформу (модернизация системы финансирования высшего образования и повышение ее финансовой устойчивости) и административную реформу (сокращение регулирующей роли государства в сфере высшего образования).
Внешние интересы России в приложении к Болонскому процессу разнообразны. В первую очередь, это расширение диалога с ЕС. В отношениях между ЕС и Россией четыре общих пространства тесно связаны, и прогресс в развитии «четвертого пространства» (наука, образование, гуманитарный обмен) окажет позитивное влияние на остальные три. Кроме того, адаптация высшего образования в России к нормам и требованиям Болонского процесса может стать «школой гармонизации» в подготовке более широкой институциональной адаптации России к ЕС по мере развития партнерства между обеими сторонами. Российское вхождение в Европу может получить более широкую общественную основу, включающую взаимодействие граждан, НПО и сообществ, а не только межправительственных бюрократических иерархий.
Мировое сообщество интенсивно ищет пути сближения подходов различных стран к организации систем образования и процессов обучения своих граждан и, соответственно, к взаимному признанию образовательных документов. Одним из основных этапов сближения являются: изучение образовательных систем различных стран, выявление их особенностей, затем объединение их в региональные гиперсистемы и определение параметров взаимного признания образовательных документов. Вхождение России в Болонский процесс предъявляет определённые требования к университетскому образованию по созданию условий для развития граждан, их самореализации и востребованности в обществе.
Основными средствами трансформации высшего образования России в данном направлении являются:
1) переход на двухуровневую систему высшего образования – бакалавриат и магистратуру;
2) введение системы зачётных баллов на всех уровнях системы непрерывного образования;
3) принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе через внедрение Приложения к дипломам для повышения международной конкурентноспособности европейской системы высшего образования;
4) принятие системы подготовки кадров для ведения научных исследований, основанной на двух основных циклах достепенного и послестепенного.
В России уже начался процесс перехода на двухуровневую систему высшего образования в рамках Болонского процесса. Введение двухуровневой системы в университетском образовании предусматривает первую ступень – бакалавр (не менее трёх лет) и вторую ступень-магистр (два года). Принятие этой системы основано на двух циклах: доступ ко второму циклу возможен после успешного завершения первого цикла. Второй цикл (ступень) должен вести к получению степени магистра. Степени, присуждаемые после первого и второго цикла обучения, должны быть востребованы на европейском рынке труда.
Очевидным является то, что участие России в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования, оно обозначает стремление к сопоставимости систем университетского образования. Таким образом, развитие Болонского процесса является инструментом интеграции и гармонизации систем высшего образования европейских стран и позволит сформировать единый европейский высококвалифицированный рынок труда и университетского образования.
Основные понятия
Постиндустриальное общество, Болонский процесс, глобализация, интернационализация, интеграция, гармонизация.
Вопросы
1.Какие факторы влияют на формирование нового образа университета?
2.Определите миссию современного университетского образования.
3.Какие изменения в университетском образовании происходят под влиянием Болонского процесса?
Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы
В монографии академика Российской Академии образования, доктора педагогических наук, профессора МПГУ рассмотрено состояние высшего образования в России и других ведущих странах. Дан анализ теоретических и методических основ деятельности высшей школы. Сопоставительно рассмотрены тренды высшего образования. Предложены педагогические ответы на стоящие пред высшей школой вызовы интернационализации и этнокультурной диверсификации. Представлен анализ модернизации национальных систем высшей школы, педагогического образования, интернационализации вузов, качества и эффективности высшего образования. Монография адресована исследователям, преподавателям, студентам, всем работникам образования. В формате a4.pdf сохранен издательский макет.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
1. Системы высшей школы
1.1. Общая характеристика
Под системой высшего образования мы понимаем совокупность вузов, структуру, содержание и организацию учебного процесса в них. Имеется в виду, что понятие «высшее образование» подвергается переосмыслению. Все чаще оно дополняется понятием «третичное образование», подразумевающим появление вузов с разными «высотами» академической подготовки.
Очевидны определенные тренды в развитии систем высшей школы: превращение в массовый сектор образования, диверсификация типов учебных заведений, поиск «золотой середины» между централизацией и децентрализацией управления, точечная поддержка университетов.
В России, Западной Европе, Китае большая часть студентов обучается в государственных вузах. В Восточной Азии доминируют частные заведения высшего образования. Частный коммерческий сектор силен в США и Латинской Америке. В последнем случае речь идет обычно о римско-католических университетах. В последние годы в Западной Европе и России получили стремительное развитие коммерческие частные вузы. Это привело к тому, что почти 30 % студентов в Западной Европе обучаются в негосударственном секторе [19]
В структуре типов высших учебных заведений присутствует бинарность: университеты и остальные учебные заведения, частные и общественные высшие школы, светские и конфессиональные вузы, вузы-лидеры (исследовательские центральные, влиятельные, престижные, флагманские и т. п.) и остальные учебные заведения (периферийные, провинциальные, зависимые и т. п.). В России к таким лидерам относится Московский университет, в США — Гарвард, Стэнфордский и Калифорнийский университет, в Великобритании — Кембридж и Оксфорд, в Германии — Гейдельбергский университет, во Франции — большие школы (grande écoles), в Китае — Шанхайский и Гонконгский университеты, в Японии — Токийский университет и Университет Цукуба и др. Лидерам отводятся функции «генераторов» и «локомотивов», а остальным вузам — «агентов» высшего образования [4].
Возникают новые типы высших школ: в России — академии, педагогические университеты, федеральные университеты; во Франции — университетские институты педагогического образования; в Великобритании — технологические университеты; в США — международные университеты; в Германии — школы неполного высшего образования (fachhochschulen) и т. д.
В России и за рубежом в последние годы на базе ведущих вузов учреждаются исследовательские университеты. Эти заведения олицетворяют экономику знаний XXI в. Они соответствуют ряду критериев: интернациональный и высокоодаренный контингент преподавателей и студентов; разнообразные программы бакалавриата, магистратуры и докторантуры; большое количество научных программ и блестящие результаты исследований; ежегодное присуждение 50 и более степеней доктора наук; высокое качество обучения; активное привлечение государственных и частных источников финансирования; академическая свобода; современное техническое оснащение. Научные публикации по преимуществу делаются на английском языке. В неанглоязычных странах обучение также зачастую ведется на английском языке. Профессора выполняют умеренную учебную нагрузку. Преподавателям присущи одновременно соперничество и сотрудничество. Они легче устанавливают связи с коллегами по всему миру, чем в собственном университете. Ключи успеха исследовательских университетов — высокая концентрация талантов, значительные материальные ресурсы, особенности управления, которые позволяют развивать лидерские качества, инновации, избавлять от бюрократической волокиты.
Безусловно, заслуги ведущих высших учебных заведений значительны. Однако вряд ли следует закреплять за ними роль монополистов в развитии высшей школы, поскольку все вузы, так или иначе, участвуют в процессе ее обогащения и развития.
В мире происходит универсализация национальных систем высшего образования. Распространяется американская структура: бакалавр-магистр-доктор. На первом цикле дается общая академическая подготовка и закладываются основы профильного образования. На втором цикле приобретается высшее образование по той или иной профессии. Выпускники третьего цикла ориентируются на научно-исследовательскую, опытно-конструкторскую деятельность, претендуют на места преподавателей в высшей школе.
Правила приема в вузы самые разные. Многие учебные заведения открыты для всех, кто обладает любым типом диплома о законченном среднем образовании, а некоторые — и для тех, кто имеет незаконченное общее базовое образование. В ряде случаев в вузы зачисляют абитуриентов, имеющих сертификат среднего образования, автоматически.
Во многих странах существует законодательство, облегчающее доступ в высшие школы молодежи из малообеспеченных семей, представителей национальных меньшинств. В результате заметно переменился социальный состав студенчества, сделавшись более демократическим.
Ряд экспертов полагает, что политика «позитивной дискриминации» — предоставления равных возможностей доступа к высшему образованию «живет и процветает по всему миру». Пожалуй, такой вывод излишне оптимистичен. Впрочем, это вынуждены признать сами авторы подобных выводов. Так Л. Дженкинс и М. Мозес пишут: «Пока равный доступ к общественным благам по-прежнему нередко ограничен расистскими или сексистскими представлениями, либо кастовым делением» [31].
Доступ к престижным заведениям высшего образования становится все менее простым и свободным. Усложняются формы отбора кандидатов — от жестких экзаменов до собеседований, конкурсов досье и пр. Далека от разрешения проблема демократизации контингента студенчества. Значительная часть женщин лишена возможности получать высшее образование: гендерный паритет студентов в высшем образовании соблюдается лишь в 5 из 148 государств [144].
Иной тренд наблюдается в гендерном составе преподавателей высшей школы. Динамика его свидетельствует о заметном увеличении числа женщин В развитых странах, включая Россию, гендерный состав преподавательских кадров на рубеже XX–XXI вв. приблизился к паритету [см.: 87]. Заметен такой тренд и в ведущих вузах ряда стран. К примеру, если в 1974 г. мужчинами были почти 95 % профессоров Гарвардского университета (США), то к 2010 г. их было уже 84 % [28].
В ведущих странах мира высшее образование финансируется в основном из государственных источников и общественных фондов. Повсеместно студенты оплачивают обучение (Великобритания, Китай, США, Япония, Франция и др.). В России платят за обучение учащиеся частных учебных заведений и около 55 % студентов государственных вузов.
В государственных вузах нескольких стран плата за обучение отменена либо уменьшена до символического значения (Австрия, Финляндия, ФРГ и др.). Часть студентов получает стипендии и материальную поддержку государства (США, Россия, Франция, Германия и др.). В ряде случаев молодые люди, отслужившие в армии, не платят за обучение (США, Израиль, например).
Больной проблемой высшего образования остается коррупция. Как сказано в докладе «Глобальная коррупция в сфере образования» организации Transparency International (2013), коррупция «ставит под сомнение репутацию выпускников» [71].Проявлениям коррупции подвержены слабые, а также коммерческие частные вузы, которые нацелены на получение прибыли. В основном коррупция встречается при поступлении в престижные вузы на востребованные программы высшего образования. Коррупция может возникать уже на этапе приемной кампании. Иногда студентам дают понять, что они должны заплатить определенную сумму, если претендуют на овладение конкретной образовательной программой.
В высшей школе предпринимаются некоторые меры противодействия коррупции. До 90 % вузов, входящих в рейтинг Times Higher Education, который охватывает порядка 40 стран, сообщают, что у них действуют кодексы поведения студентов, преподавателей и административных работников, ограждающие от проявлений коррупции [3; 117].
В отношениях между системами высшего образования, государством и обществом назрели важные изменения. Речь идет не только о совершенствовании самоуправления вузов, предоставлении им большей автономии, ослаблении государственного контроля, но и организации эффективной подотчетности высшей школы обществу, включении всех заинтересованных сил в принятие решений относительно высшего образования.
1.2. Изменение парадигмы и приоритеты высшего образования
В условиях современных трендов общественного и экономического развития, необходимости выявления и использования личностных ресурсов, формирования мобильных специалистов, обладающих навыками включения в актуальные виды деятельности, произошла трансформация традиционной парадигмы и приоритетов высшей школы. Разрушается стереотип о целесообразности резкого водораздела между академической и профессиональной подготовкой, укрепляются взаимосвязи преподавания, научных исследований и практики. Важный аспект переосмысления парадигмы высшего образования — глобализация, которая означает корреляцию национальных и мировых детерминант высшего образования.
В высшем образовании вплоть до конца XX популярными оставались идеалы социального государства. Они ассоциировались с идеями массовой высшей школы, демократией, социальным равенством. В противовес такому «идеалистическому» подходу распространяется иной тренд, именуемый «утилитарным» или «неолиберальным». В этом случае высшее образование рассматривается как сфера рыночной конкурентно ориентированной экономики [103]. Государство больше не позволяет содержать высшее образование в том же объеме, как раньше. Сокращается государственное финансирование, расширяются масштабы платного высшего образования. Государство наращивает контроль над высшей школой, что выражается в усилении законодательного регулирования. Высшие школы конкурируют при получении государственных и частных заказов и ассигнований на проведение научных и инженерных разработок.
Среди приоритетов высшего образования: обеспечение профессиональными кадрами, отвечающими требованиям современной эпохи; гарантирование равенства при получении образования; практически ориентированное обучение; совершенствование академического вербально-письменного образования; поощрение виртуальных моделей обучения с применением новейших средств массовой коммуникации. гармонизация формального, непрерывного и неформального образования;
В большинстве стран мира к исходу XX столетия высшее образование было организовано таким образом, что его ядром оказывались профессиональные дисциплины. Целью образовательного процесса была подготовка высококвалифицированных кадров, которые могли бы занять соответствующие позиции в промышленной сфере, в области здравоохранения, школьного образования, государственной службы. Процесс обучения студентов был направлен на изучение дисциплин, непосредственно приближавших их к тому, чтобы стать юристом, инженером, врачом, финансистом, преподавателем и т. д.
В противовес традиции профессионализированного высшего образования в вузах присутствует образование гуманитарной направленности (Liberal Arts). Это сравнительно новый феномен, означающий расширение географии программ общеобразовательного профиля в подражание американской программе свободных искусств. Как считает американский ученый Ф. Альтбах, анализируя такие тренды, «если противопоставлять специализированное и общее гуманитарное образование, то первое, как правило, побеждает» [6].
Этому можно найти объяснение. Философия Liberal Arts противоречит устоявшимся за пределами США традициям высшей школы. В большинстве стран высшее образование по-прежнему ориентировано на подготовку кадров для определенных профессий. Учебный план специализированной образовательной программы в таком случае содержит в первую очередь набор курсов из соответствующей предметной области [26].
В сфере высшей школы размывается связь образования и науки. Традиция, когда преподавание являлось непременным продолжением научной работы, уходит в прошлое. Такая традиция сохраняется прежде всего на уровне магистратуры, аспирантуры и докторантуры. Появляется все больше учреждений высшего образования, которые ориентированы почти исключительно на профессионально-техническое обучение и где научным исследованиям придается второстепенное значение.
В высшей школе внедряются нетрадиционные технологии, формы и методы обучения, направленные на поощрение самостоятельности, мотивации учащихся к приобретению знаний, индивидуализации обучения.
Важный тренд вышей школы — движение к гармонизации институционного (формального) и непрерывного образования. Потеряла актуальность функция формального вузовского образования «обучать на всю жизнь». Установки монополии высших учебных заведений на полноценное образование признаны мало результативными. Им на смену пришли идеи непрерывного образования. При его характеристике используются несколько понятий: возобновляемое образование (Recurrent Education), «обучение через всю жизнь» (Lifelong Education), продолженное образование (Continuing Education) и др. Основной смысл непрерывного образования сформулирован в 1962 г. на 46-ой Генеральной конференции труда: «Образование как процесс, продолжающийся в течение всей трудовой деятельности человека в соответствии с потребностями личности и общества» [53].
Высшая школа по мере внедрения непрерывного образования приобретает новые функции. Вузы — основные провайдеры дополнительного образования. Они становится стартовой площадкой дальнейшего образования. В вузах должны приобретаться не только базовые профессиональные компетенции, но и подготовка, которая позволяет осуществлять дальнейшее обучение. При подобном обучении нарастают масштабы периодически повторяющегося обучения, гибкость, диверсификация программ, методов и сроков образования.
В пределах идей и практик непрерывного образования получили развитие установки дополнительного (неформального) образования (Non-formal Education, Informal Education). Дополнительное высшее образование позволяет личности приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и персонально.
Нормативно-правовая база дополнительного образования сложилась в начале XXI в. К дополнительному образованию могут относиться краткосрочные курсы, семинары, тренинги, мастер-классы и т. п. Под дополнительным образованием подразумевается специально организованная деятельность по инициации сознательного и самостоятельного развития личности путем повышения уровня знаний. Обучение не предусматривает обязательность получения диплома об образовании и часто происходит вне институционных структур высшей школы. Признано непродуктивным противопоставление формального и неформального образования. Целесообразными считаются действия, основанные на взаимном дополнении этих видов образования.
Идеи и практику непрерывного и дополнительного образования инициируют ЮНЕСКО и Совет Европы. «Политика непрерывного образования является демократической перспективой следует всячески развивать сеть и механизмы неформального образования», — записано в документах ЮНЕСКО [168].
Совет Европы продвигал идеи непрерывного и неформального образования на Симпозиуме по неформальному обучению (Страсбург, 2000 г.) и конференции Совета Европы и Ресурсного центра «Мосты для признания» (Лёвен, 2005 г.). В ходе этих мероприятий выделены несколько признаков неформального образования: добровольность; доступность; дополнение непрерывного и формального образования; опора на персональный опыт учащихся и др.
К непрерывному и дополнительному (неформальному) образованию можно отнести системы повышения квалификации преподавателей. Переподготовка преподавателей вузов и учителей средней школы рассматривается вне жесткой связи с регулярным профессиональным образованием. Выдвигается тезис о том, что стабильный успех педагога зависит от опыта «реальной жизни», знания того, что происходит за пределами учебного заведения.
В свете идей непрерывного и дополнительного (неформального) образования могут быть рассмотрены практики корпоративного и сетевого высшего образования. В первом случае учитывается запросы тех или иных промышленных и коммерческих структур. Во втором случае создаются условия совместной коллективной распределённой деятельности субъектов образования.
В системах высшей школы отдельных стран при наличии общемировых трендов по своему меняются структуры, цели, содержание и метолы высшего образования.
1.3. Системы высшего образования в отдельных странах
Россия. В постсоветской России федеральные власти предприняли попытку продвинуть «сверху» идею децентрализации системы высшего образования, прежде всего путем ее регионализации и автономизации вузов.
В ряде ведущих вузов, благодаря такой автономии, складывается принципиально иная, чем прежде, внутренняя структура управления. Вузам предоставлены значительные права при составлении учебных программ, осуществлении коммерческой деятельности. Акцент в управлении учебным процессом переносится на образовательные программы, у которых появляются академические руководители. Администрация вуза оставляет за собой занятие кадровыми вопросами.
Несмотря на подобные реформы, российской высшей школе в структурном отношении присуща по преимуществу централизация управления. В полномочия федеральных органов власти, по сути, входят основные функции управления высшей школы; единая государственная политика, организация предоставления высшего образования, разработка, утверждение и организация государственных программ; создание и ликвидация государственных учебных заведений, утверждение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), лицензирование и аккредитация образовательной деятельности, государственный контроль в сфере образования. Фактически, Центр напрямую управляет более чем тремя сотнями вузов.
В заведениях высшего образования дается бесплатное (в государственных вузах) и платное (в государственных и частных вузах) образование. В 2011 г. на одно бюджетное место в среднем претендовали 1,5 абитуриентов. Часть студентов государственных высших школ получает стипендии и материальную поддержку со стороны государства. Такого рода финансирование вызывает критику со стороны ряда руководителей высшего образования. Ректор Высшей школы экономики Я. И. Кузьминов осуждает подобную практику как патернализм, исключающий серьезную мотивацию студентов на приобретение качественного образования. Взамен предлагается система кредитования студентов. Кредиты они могут вернуть по окончании вуза в течение 10–20 лет [57].
В систему высшего образования РФ входят классические университеты; «секторные вузы» (медицинские, педагогические, политехнические и т. п.); гуманитарные и социально-экономические вузы; федеральные университеты; исследовательские университеты. Последние два типа университетов немногочисленны и находятся в привилегированном финансовом положении.
В начале 2016 г. в РФ насчитывалось 20 национальных исследовательских университетов: 11 в столичном регионе, 4 — в Санкт-Петербурге, по два — в Казани, Томске и Перми. Создание исследовательских и федеральных университетов рождает надежду, что появление этих мощных центров образования позволит изжить политику ослабления высшей школы за пределами обеих столиц.
Вместе с тем дифференциация университетов — процесс далеко не гармоничный и плохо соотносящийся с потребностями социума. К примеру, среди исследовательских университетов есть лишь один медицинский вуз. Деление на ведущие и провинциальные вузы ведет к оттоку креативной молодежи из регионов в центральные города и тем самым подрывает экономические возможности провинции.
Предполагается, что фундаментальное образование должно ориентировать на так называемую элиту и что прерогатива подобного образования будет принадлежать федеральным и исследовательским университетам. В остальных вузах вместо фундаментального образования будут внедряться технологические программы западного типа.
РФ остается в числе стран — лидеров по доступности высшего образования. Высшая школа — наиболее динамичный сектор российского образования. Состоялось резкое расширение сети высшего образования.
В 1980—1990-х гг. система высшего образования включала около 500 государственных вузов. В последующие годы, во многом из-за появления частных высших школ, количество вузов стало стремительно расти. В 2008 г. в стране было уже 1134 вуза, в том числе 660 государственных и муниципальных. К началу 2013/2014 учебного года в России работали около 2,5 тыс. вузов и филиалов. Резко возросло число филиалов. В 2010/2011 учебном году на каждый государственный вуз приходилось 1,6 филиала, на негосударственный — 1,3 филиала, всего — 16 888 филиалов [59]. В обществе возрождается понимание необходимости высшего образования для жизненного успеха, тяга к высокой культуре и духовности. С середины 1990-х гг. произошел всплеск интереса к высшему образованию. Возросли конкурсы среди абитуриентов. С 1998 по 2006 г. численность студентов увеличилась почти в три раза. На протяжении 20 лет (1990–2010 гг.) ежегодная численность студентов в российских вузах возросла с 2,8 млн. до 7 млн. [59]
Российская Федерация по охвату молодежи высшим образованием (32 %) находится на уровне США (34 %), а по числу студентов — на третьем месте в мире (2012 г.). По данным на 2014 г. Россия по количеству студентов на 10 тыс. населения находится на шестом месте в мире.
Значительное расширение высшего образования в начале 1990-х гг. в большой степени произошло благодаря финансовым новшествам правительства. В вузах в дополнение к бюджетным местам появились места с оплатой стоимости обучения. В 2006 г. почти каждый второй студент в государственных вузах обучался на платной основе. Число платных студентов в государственных вузах в 2010 г. составило уже 55 %. К 2010 г. набор в частные вузы вырос почти до 1,3 млн. Это означало, что общее доля студентов в платном образовании достигла в в 2010 г. 63 %. [49]
Количество зачисленных в вузы юношей и девушек в возрастной группе 17 лет в 2011 г. составляло не менее 86 %. Охват молодежи высшим образованием оказался настолько высок, что возникла ситуация массового и в значительной степени всеобщего высшего образования. В результате сложился избыток людей с высшим образованием.
Существенно повлиял на рост численности студентов и мобильность абитуриентов Единый государственный экзамен (ЕГЭ), появившийся в 2009 г. Он поменял условия приема в вузы. При поступлении в высшие школы в большинстве случаев учитываются результаты, полученные абитуриентами на Едином государственном экзамене. Они чувствуют уверенность в своем образовательном будущем: сдача ЕГЭ гарантирует поступление в вуз; высокий результат на ЕГЭ открывает путь в престижные высшие школы и к бесплатному обучению. Правда, предпочтения при поступлении в эти и остальные вузы отданы победителям различных школьных олимпиад. В ряде учебных заведений (например, МГУ) сохранены вступительные экзамены. В последние годы вырисовываются намерения властей расширить программу ЕГЭ. Подобный тренд чреват рисками подорвать функцию этой процедуры как моста между средним и высшим образованием и возвратиться к громоздким традиционным выпускным экзаменам в средней школе.
В ближайшие годы вузы столкнутся с резким сокращением числа абитуриентов вследствие уменьшения количества выпускников средней школы. Этот процесс уже идет: число выпускников средней школы в 2014 г. сократилось по сравнению с предыдущим 2013 г. почти вдвое. Это привело к снижению количества студентов в 2013/14 учебном году до 5, 6 млн.[114]. По оценкам, сделанным в 2015 г. тогдашним министром образования и науки Д. В. Ливановым, подобный «драматический тренд» сохранится и в дальнейшем. Так что вузам придется активно бороться за абитуриентов [62].
Большая часть российских студентов обучается в государственных вузах. В то же время Россия перестала быть исключением среди ведущих стран, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. К 2015 г. доля негосударственных высших школ в общем числе вузов РФ составило около 45 %. Наличие альтернативных вузов объективно расширяет возможности выбора и приобретения высшего образования, благотворно сказывается на развитии рынка образовательных услуг. Альтернативные вузы дают образование, которое существенно шире, чем разрешает государственный стандарт; в них более гибкая ориентация на потребности рынка в тех или иных специалистах.
В настоящее время стоит вопрос о сокращении числа вузов. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.» говорится, что «в силу демографических причин, а также благодаря совершенствованию системы образовательных учреждений, будет существенным образом обновлена сеть вузов, не вошедших в число федеральных и национальных исследовательских университетов [55].
Это означает, что многие вузов будут закрыты. Подобную перспективу можно рассматривать как прощание с советскими идеалами предоставления возможностей учебы в высших учебных заведениях всем выпускникам полной общеобразовательной школы.
Существует ряд причин такого сокращения. Во-первых, в силу избытка специалистов значительная часть выпускников высшей школы не востребована в народном хозяйстве. Во-вторых, предпочтительно расширять подготовку исполнителей в системе общего профессионального образования, в которых остро нуждается экономика. В-третьих, ряд вузов дает некачественную подготовку. В-четвертых, есть немало вузов, которые не добирают абитуриентов и финансирование которых оказывается экономически нерентабельным.
Если первые три причины выглядят достаточно убедительно, то последняя из них весьма спорна. Недобор абитуриентов, особенно в провинциальных вузах, является в немалой степени следствием традиционной дифференциации вузов на столичные и провинциальные.
Это означает наличие неравных преференций (в особенности финансовых) для высших школ в центральных и провинциальных городах. Подобное неравенство в последние годы заметно отразилось в финансовой политике, когда государство обеспечивает более значительные подушевые расходы на обучающихся в разных типах высших учебных заведений. Как говорили о такой политике в советские времена, «все внимание Сибири, все деньги — Москве». Провинциальные вузы и города при такой политике остаются без толковых и талантливых студентов, которые предпочитают учиться и жить в центре.
Курс на закрытие провинциальных вузов чреват рядом отрицательных последствий для системы высшего образования, усугубляя и без того негативную картину плотности распределения вузов, преподавателей и студентов. В вузах Москвы и Санкт-Петербурга сосредоточено свыше 30 % дипломированных преподавателей и более 50 % профессоров. Почти каждый шестой студент обучается в Москве или Санкт-Петербурге. Половина студентов сосредоточена в Центральном и Северо-Западном экономических районах, где проживает лишь четверть населения [см.: 22].
В России нарастает внимание к организации дополнительного (неформального) высшего образования. Термин «дополнительное образование» появился в связи с принятием Закона РФ «Об образовании» (1992 г.). Термин закреплен в Федеральном законе «О дополнительном образовании» (2001 г.)
Одним из важных каналов дополнительного образования является система повышения квалификации преподавателей вузов. В пределах такой системы наряду с основными образовательными программами могут реализовываться дополнительные профессиональные образовательные программы. Цель таких программ — повышение профессиональных знаний специалистов, совершенствование деловых качеств, подготовка к выполнению новых трудовых функций.
В 2013 году определен список 38 федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, где осуществляется повышение квалификации научно-педагогических кадров. То гда же были перечислены 254 государственных вуза, которые должны командировать научно-педагогических работников на повышение квалификации.
Дополнительные профессиональные образовательные программы реализуются на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, курсах повышения квалификации специалистов, в межотраслевых региональных центрах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Программы дополнительного профессионального образования проводятся с отрывом от работы, с частичным отрывом или без отрыва от работы. Выдаются удостоверения о повышении квалификации и (или) дипломы о профессиональной переподготовке.
Система дополнительного образования характеризуется вариативностью видов и содержания программ, построением на принципах модульности и междисциплинарности. Практики повышения квалификации преподавателей вузов включают краткосрочное тематическое обучение; тематические и проблемные семинары; длительное обучение специалистов. Длительность краткосрочного тематического обучения — не менее 72 час.; тематических и проблемных семинаров — от 72 до 100 час; продолжительность обучения — свыше 100 час. Одной из наиболее распространённых форм повышения квалификации преподавателей вузов является стажировка.
Система повышения квалификации преподавателей вузов нуждается в серьезных реформах, которые должны быть направлены на повышение ее престижа и качества. Речь идет о переориентации на инновационные потребности высшей школы, преодолении бессистемности программ, внедрении современных технологий обучения, создании солидной информационной образовательной среды и т. д.
Стратегическим направлением развития высшей школы является подготовка для различных отраслей экономики высокопрофессиональных специалистов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, свободно владеющих своей профессией, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и готовых к постоянному профессиональному росту. Облик высшей школы заметно изменяет рыночная экономика. Вузы получили право на коммерческую деятельность. В системе высшего образования помимо государства появились новые заказчики: семьи студентов и сами студенты, а также (хотя и небольшое число) работодатели.
Не следует, впрочем, сводить понимание российского рынка высшего образования к исключительно экономическим дефинициям. Сегодня рынок высшего образования — это в первую очередь доступ к научной и образовательной информации.
Преодолеваются стереотипы о приоритете физического труда над умственным трудом, которым заняты специалисты, получившие высшее образование. Предусматривается демократизация организации и управления учебного процесса, уход от идеологического содержания образования, совершенствование механизмов диверсификации и дифференциации, отказ от жесткого регламентирования вузовской деятельности со стороны центральных ведомств, учет проблем регионов и отдельных учебных заведений, прекращение финансирования образования по остаточному принципу и т. д. Реформирование системы высшего образования предполагает смену стандартов и методов обучения.
В первой половине 1990-х гг. происходило пилотное внедрение многоуровневой структуры высшего образования — бакалавриата и магистратуры, оценивания качества подготовки студентов в виде кредитной системы. Массовый переход к многоуровневой структуре высшего образования состоялся в 2009/2010 учебном году: вузы организуют обучение по двум циклам: бакалавриат (четыре года) и магистратура (один-два года).
С 2009 г. квалификационная модель выпускника высшей школы сменилась на компетентностную. Наметилась линия на переоценку образовательных ценностей и предпочтений, что проявилось в формулировании компетенций, которыми следует овладеть студентам. Внедрялись ФГОС, основу которых составил компетентностный подход (КП). ФГОС содержат те или иные компетенции. КП нацелен на подготовку выпускников по «заказу» работодателей, перенос акцента на результаты обучения, обеспечение индивидуальной образовательной траектории.
Стандарты и дефиниции компетенций вызывают неоднозначные оценки в академическом сообществе. Так В. Д. Шадриков предлагает три группы компетенций; социально-личностные (прежде всего, умения учащихся учиться), общепрофессиональные (управленческие, организационные, информационные и пр.) и специальные (знания и умения, конкретизирующие общепрофессиональные компетенции) [136].